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Date Posted: 18:17:19 06/07/04 Mon
Author: Ana Carolina e Vânia
Subject: TAREFA10: GRUPO 02 PORTUGUÊS

TAREFA 10 – PRODUÇÃO ESCRITA

TEXTO: BASTOS, H. M. L. A escrita no ensino de língua estrangeira. In: PAIVA, V. L. M. O. Ensino de lingual inglesa: reflexões e experiências. Campinas: Pontes, 1996. p. 199-211

A habilidade da escrita foi ponto alto na época do método gramática-tradução. Durante a hegemonia da abordagem estrutural e no apogeu da nocional-funcional, a prática dessa habilidade tornou-se algo condicionada a modelos que podiam impedir a criatividade e a natural aventura no sistema lingüístico por parte de quem escreve. Essa criatividade e essa aventura poderiam ser atingidas através da plena utilização da abordagem comunicativa não fora o imediatismo que permeia o sistema educacional brasileiro e talvez até o mundial. Facilmente identificada como um grande auxílio pedagógico para o reforço das estruturas e do vocabulário estudado, muitos professores, desesperados devido à natural demora para a assimilação de novas estruturas e vocabulário, podem vir a usar a escrita apenas como um exercício de gramática e de testagem de retenção. Assim, todo o potencial que cada habilidade pode encerrar em termos cognitivos, comunicativos e afetivos para o desenvolvimento do aluno se perde.

POTENCIAL COGNITIVO: Para Raimes (1983) e White e Arndt (1991), a escrita permite o desenvolvimento do raciocínio do aluno, ou seja, de sua capacidade cognitiva. A escrita se trata de uma constante luta para se fazer sentido na comunicação com o leitor. A proficiência lingüística ajuda nessa luta, mas não é tudo. A escrita é regida por regulamentos próprios. Raimes diz que as estruturas usadas na expressão oral e na escrita são diferentes.
Algumas diferenças entre fala e escrita se devem ao fato de o leitor não estar presente no momento da escrita. Assim, o texto deve ser claro e conciso, pois qualquer mal-entendido ou ambigüidade não poderão ser resolvidos pela presença do interlocutor, como no caso da comunicação oral. Sem a ajuda da entonação durante o enunciado do pensamento, a escrita deve suprir essa falta através de objetividade na escolha dos termos a serem empregados.
Porém na escrita de uma segunda língua o aluno, ao escrever, deve estar livre das pressões da comunicação face a face, podendo, portanto, aventurar-se, correr riscos no novo sistema lingüístico, durante a sua luta por sentido. Essa liberdade, aliada à necessidade de objetividade e clareza exigidas pela escrita, desenvolve o raciocínio do aluno, aprimorando-lhe não apenas a sua capacidade de auto-expressão, como também acelerando o seu processo de aprendizagem no novo sistema lingüístico. Ele testa suas hipóteses sobre o sistema de língua-alvo num contexto de necessidade de comunicação com o leitor, mesmo que este seja apenas o professor.

POTENCIAL COMUNICATIVO - O aluno escreve ou deveria escrever para auto-expressão, para comunicar-se com o leitor. Então, através do feedback quanto ao conteúdo de seu trabalho, ou seja, se foi entendido ou não, ele se aprimora em estratégias para alcançar a desejada comunicação: pode usar paráfrase, procura termos apropriados, luta para expressar-se em estruturas aceitáveis na língua-alvo.

POTENCIAL AFETIVO – Segundo Stern (1991), o aluno no início de seus estudos de uma segunda língua, vê-se confrontado com uma situação de infantilização devido às suas limitações de expressão. A prática da escrita, pela liberdade que essa habilidade pode proporcionar ao aprendiz, representa um bom momento para ele tentar se superar, se preciso, consultando dicionários, gramáticas, fazendo perguntas a colegas mais proficientes ou ao professor. Ao escrever, o aluno tem o seu tempo para desenvolver o uso da língua-alvo e organização de texto durante todo o processo de aprendizagem, não apenas no estágio elementar.
A possibilidade de ter o “seu tempo” pode vir a permiti-lhe lidar melhor com o seu nível de tolerância pela ambigüidade que seus textos podem vir a conter, além de expandir seu desejo de ser bem sucedido na aprendizagem. No caso da escrita, ser bem sucedido significa conseguir comunicar-se claramente.

CORREÇÃO DE TRABALHOS
Redução imperdoável no caso de o professor considerar a escrita do aluno apenas como um exercício de gramática e vocabulário e, em conseqüência, restringir a correção a aspectos gramaticais, de ortografia ou de adequação de palavras e expressões. Esses são componentes de um bom trabalho escrito, mas não tudo. Feedback quanto a conteúdo, com reações à mensagem do aluno ou, pelo menos, comentários sobre a riqueza ou não desse conteúdo, com reações à mensagem do aluno ou, pelo menos, comentários sobre a riqueza ou não desse conteúdo são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, comunicativo e afetivo do aluno.
A idéia de correção gramatical como único aspecto que importa no feedback do professor ao aluno está tão arraigada, que seria válido sugerir que o professor amarrasse suas mãos nas costas para resistir à tentação de marcar erros antes de ter lido o trabalho para entender-lhe a mensagem. Na verdade, o professor pode sofrer um processo psicológico de frustração: se ele começar a correção pelos erros, marcando-os imediatamente, ele pode se desesperar, se irritar, e a sua leitura para conteúdo pode ficar prejudicada ou até inexistir. Aspecto, prático, que aconselha uma leitura global antes de se marcar erros: o sentido pode exigir a reestruturação de uma sentença inteira, ou sua exclusão. Sendo assim, perdeu-se tempo e energia na correção de um tempo verbal de uma sentença que será excluída ou totalmente reestruturada.
Raimes, aconselha os seguintes passos durante a avaliação de um trabalho, mesmo que ele seja apenas um parágrafo:
1 – leitura para compreensão global do texto (conteúdo).
2 – leitura para uma análise da organização das idéias (Há repetição desnecessárias de idéias ou informações? A seqüência está lógica? Os parágrafos estão bem divididos? Há alguma coesão no texto?).
3 – leitura para avaliação do uso de vocabulário, estruturas, ortografia etc.
Qualquer trabalho escrito deve ser avaliado quanto a: conteúdo, organização, vocabulário, uso da língua e mecânica (pontuação, ortografia). Esses parâmetros consideram a escrita como um todo e o aluno como um ser humano que está tentando comunicar-se com o leitor e espera por um feedback. É aconselhável que se comece o comentário sobre o trabalho pelos seus aspectos positivos.
O grande número de turmas e de alunos em cada uma delas impediria tantas leituras de um mesmo trabalho. A prática mostra que esse processo é rápido, a correção é mais completa e o sentimento de realização do professor é significativo ao perceber o que o seu aluno está sendo capaz de produzir. Os comentários demandam mais tempo, mas podem ser sucintos. A correção de erros pode ser feita através de símbolos combinados com o aluno. Assim, o aluno pode tentar se corrigir e aprender durante a auto-correção. O professor pode reestrutura-las, na margem, ou não. Se for uma estrutura já estudada, pode ser que um indício da forma correta ajude. Se não o for, talvez valha a pena à reestruturação.

MOTIVAÇÃO PARA ESCREVER

Nos primeiros estágios da aprendizagem, pode ser desmotivador usar a produção de texto com a finalidade de vocabulário e observar a gramática, além de poder fazer com que o aluno apenas cole dos livros a estrutura dos textos mudando apenas algumas palavras. O motivo da desmotivação é o fato de que não se escreve, na vida real, sem que haja um objetivo e um leitor definido. O objetivo para o aluno escrever é a checagem das estruturas e do vocabulário e o leitor é o professor, que vai avalia-lo nesses pontos. É provável que o aluno se sinta até inibido, ou desinteressado em cumprir a tarefa.
A abordagem comunicativa pode ser utilizada mesmo se a metodologia do curso for outra, propor para o aluno um contexto para a escrita no qual estejam claros um objetivo e um leitor. O aluno “entra” nesse contexto proposto e, se ele for interessante, o aprendiz se solta, luta por sentido, aventura-se no sistema lingüístico. O produto final pode ser um texto criativo, mais detalhado do que os seria após uma instrução semelhante à primeira mencionada. Há a possibilidade do aparecimento de uma maior quantidade de erros, mas esse fato é produtivo para a aprendizagem. O aluno pode ter a necessidade de perguntar ao professor como se diz tal expressão na língua-alvo e aprender com a resposta. Se ele não perguntar, ele aprende com a correção ou com exercícios controlados, que abordaremos mais tarde.
Ele aprenderá muito ao escrever imerso no seu processo de organizar e expressar as informações e sentimentos. Ele usará o que aprendeu e buscará aprender ainda mais, tendo uma motivação para tal.
É sempre produtiva a criação de situações de solidariedade nas turmas.
Ao lidar com a escrita, o professor pode, também, utilizar algumas técnicas da abordagem colaborativa.

EXERCÍCIOS CONTROLADOS

Exercícios controlados podem ser de grande valia para a apresentação de tópicos antes da atividade de escrita. Eles podem também ser utilizados após a escrita, para a revisão de itens que tenham se apresentado problemáticos para a turma. A correção construtiva prevê a consideração de erros como nossos aliados no processo de aprendizagem. Percebemos eventuais pontos de estrangulamento e notamos quais aspectos precisamos revisar.
Raimes, os exercícios controlados podem apresentar diversos tipos. Lacunas, gravuras e listas são alguns dos mais comuns. As gravuras quando utilizadas devem conter informações sobre o ponto que se quer trabalhar. O exercício controlado, como o nome diz, guia o aluno. A lista pode ser muito útil em exercícios sobre a seqüência cronológica de fatos, ou o uso do comparativo e do superlativo.
Há também exercícios controlados para manipulação de textos. Vale lembrar que exercícios controlados podem ser interessantes e desafiadores e não meramente automáticos.
O mais importante é que tenhamos em mente as características de um exercício controlado. Ele permite a manipulação das informações contidas nele. Entretanto, não permitem a criatividade do aluno, apesar de poder apresentar-se desafiador e motivador.

CRIATIVIDADE E DIVERSIDADE

Um dos princípios básicos das atividades escritas na medida do possível, o professor diversifique ao máximo as atividades em torno de um assunto proposto para escrita. Através dessas atividades diferenciadas, o contato com a língua e suas nuances ocorre de forma natural e contínua. O que se deseja contrapor é a idéia de que a escrita se faz apenas no momento em que se dá uma instrução do tipo “Minhas férias”, no primeiro dia de aula de um semestre, sem qualquer objetivo claro, preparação, planejamento ou revisão após o primeiro rascunho.
De uma forma integrada com as outras habilidades de compreensão oral, leitura e expressão oral, a escrita se insere em um contexto de aprendizagem, não apenas reforçando-a, mas também desenvolvendo as características cognitivas, comunicativas e afetivas do aluno. Para tal, o professor deve ter objetivos claros em mente, diversificar e criar atividades.

OBJETIVOS PARA AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Advoga-se que no nível básico, o reforço de vocabulário e de estrutura se dê para que a autorização venha a ocorrer. A desejabilidade de se separar momentos em que se pratica a escrita como uma habilidade em que o conhecimento lingüístico do aluno se espelha em seus textos e momentos em que se visa apresentação ou revisão de estruturas gramaticais, por exemplo. Sugere-se que não perca de vista que a prática da habilidade da escrita é comunicativa, uma auto-expressão do aluno. Para tal ênfase na existência de um objetivo e de um leitor para o texto escrito ajuda muito.
No nível intermediário de aprendizagem de uma língua estrangeira, o aluno apresenta maior automatização de vocabulário e de estruturas do que no nível básico. Esse domínio lhe permite a ociosidade de parte da sua capacidade cognitiva. Essa capacidade ociosa pode ser, então, utilizada na organização progressivamente mais consciente das idéias e do texto. É esse, portanto, o melhor momento para que se inicie uma ênfase no aspecto organizacional da escrita de alguns tipos de texto como o narrativo, argumentativo etc. Para tal, instruções, discussões e uma abordagem colaborativa durante o planejamento e a revisão do texto são válidas. Dessa forma, estaremos usando uma abordagem da escrita como processo num momento em que o aluno está mais maduro para essa prática, sem, contudo, deixarmos de lado atividades em que a escrita tenha por objetivo o reforço de novas estruturas e novo vocabulário para o aluno. Nota-se, então, que, no nível básico, o componente organizacional da escrita deve ser levado em conta, mas pode não ser enfatizado, diferentemente do que pode acontecer no nível intermediário. No nível avançado, quando o aluno se expressa na língua-alvo praticamente sem problemas, a ênfase na organização, na escrita como processo, pode ser ainda maior.

CONCLUSÃO

O ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira apresentam um grande potencial em termos de desenvolvimento cognitivo, comunicativo e afetivo do aluno. A escrita, como uma das habilidades a serem desenvolvidas nesse processo, possui as mesmas prerrogativas. É, portanto, uma grande falha usa-la apenas como se fosse um exercício de gramática e de vocabulário. Tal tendência só se explica por uma característica imediatista da educação: já que a escrita é facilmente reconhecida por sua capacidade de reforço de estruturas de vocabulário. O professor pode alterar a situação ao criar e diversificar atividades de escrita. Essas atividades podem incluir as outras habilidades envolvidas no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira – compreensão e comunicação oral, e leitura.
A escrita deve ser vista como um processo que envolve preparação e feedback. Deve deixar de ser considerada uma atividade desempenhada solitariamente. A solidariedade, o enriquecimento mútuo propiciado pela discussão prévia ou pela construção de um texto em grupos é também desejável, de acordo com o momento.
No que se refere ao período pós-escrita é bom os alunos discutirem seus textos com os colegas, de terem tempo para auto-correção antes da avaliação final do professor. Sugere-se que essa avaliação final aconteça dentro de uma concepção holística, pois ela fornece feedback para os diversos aspectos envolvidos na escrita e para as necessidades afetivas, comunicativas e cognitivas dos alunos.
Os erros, nossos inimigos eleitos, são na verdade nossos aliados no processo de aprendizagem.
Quanto às propostas de atividades, é necessário que o professor explore todas as possibilidades de produção textual. Os livros didáticos devem ser vistos como apoio ao ensino, mas não como a única possibilidade de aprendizagem. Os livros trazem propostas de atividades escritas, mas estas costumam ser repetitivas e privilegiam as regras gramaticais em demasia. Dessa forma, o aprendiz se prepara pouco para produções escritas mais práticas e úteis ao falante no quotidiano.
Portanto, nada melhor que o quotidiano para praticar a escrita. Uma atividade que não deve deixar de ser explorada é a exposição das atividades diárias. O aprendiz deve expor sua rotina diária em diferentes tempos: o que fez ontem, o que está fazendo hoje, o que vai fazer amanhã. Assim, pratica o uso dos tempos verbais sem deixar de lado as expressões mais usuais que o falante necessita. Para enriquecer esta atividade, a comparação dos textos entre dois colegas dá um novo texto que sintetiza as atividades comuns aos dois.
A criatividade é essencial para se buscar novas possibilidades de atividades escritas. A proposição de temas como, por exemplo, uma festa comemorativa dá a oportunidade de se escrever um convite e até um artigo sobre aquela data. Em outra oportunidade, o professor pode propor que o aprendiz imagine que precisará convencer, através de uma carta, a alguma autoridade estrangeira que merece receber desta uma bolsa de estudos naquele país. O aluno terá então a oportunidade de desenvolver um texto formal.
Usando todas as possibilidades, o aluno terá diversas chances de praticar a escrita de forma dinâmica e mais integrada às atividades orais e de leitura.

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