Tarefa 4 - Grupo 2 - Ingl�s -- pratufmg

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Date Posted: 14:03:06 04/23/04 Fri
Author: Heleno Jos� de Oliveira Campos
Subject: Tarefa 4 - Grupo 2 - Ingl�s

============================================
Tarefa 4 - Resumo do Livro
Dimens�es Comunicativas no Ensino de L�nguas
============================================
Grupo 2 - Ingl�s
Alunos: Fernando Maia, Heleno Jos�, Juliana Coelho,
Patr�cia Rosa, Robson.

APRESENTA��O

O livro toma uma perspectiva cr�tica produtiva de
ensino comunicativo como seu elemento catalizador para
caracterizar as m�ltiplas variantes de ensino
contempor�neo de l�nguas no Brasil e exterior e
avan�a, ao longo dos cap�tulos, na sua caracteriza��o,
suas manifesta��es, esteio te�rico e potencial de
ensino e pesquisa para a nossa �poca.

A sociedade brasileira reconhece o valor educacional
formativo na experi�ncia de aprender outras l�nguas na
escola. Entretanto, as decis�es e atos dos nossos
governantes, em rela��o a esta quest�o, t�m sido
insatisfat�rios. Infelizmente, o aumento quantitativo
da oferta de educa��o b�sica tem sido acompanhado por
uma queda consider�vel da qualidade; fato que pode ser
particularmente observado no ensino de l�nguas.

Novos programas de p�s-gradua��o em Ling��stica
Aplicada, com �rea de concentra��o no
ensino-aprendizagem de l�nguas, t�m contribu�do para a
forma��o de novos docentes e pesquisadores com
conhecimentos relevantes para o desenvolvimento do
ensino de l�nguas.

CAP�TULO I : ENSINAR E APRENDER UMA L�NGUA ESTRANGEIRA
NA ESCOLA

Os valores e interesses do grupo social e/ou �tnico
que mant�m a escola, definem quais l�nguas e por
quanto tempo ser�o ensinadas em cada n�vel.

As tradi��es da institui��o de ensino, integradas com
as disposi��es pessoais do professor, em concorr�ncia
com a abordagem do livro did�tico adotado, acabam por
compor a abordagem de ensino adotada em determinada
ocasi�o.

A l�ngua estrangeira vai se "desestrangeirizando" �
medida que a vamos aprendendo PARA e NA comunica��o,
sem nos restringirmos apenas ao dom�nio de suas formas
e do seu funcionamento, mas nos envolvendo em
situa��es reais de constru��o de significados na
intera��o com outros falantes dessa l�ngua.

Para aprender, os alunos recorrem subconscientemente
�s maneiras de aprender t�picas da sua regi�o, etnia,
classe social, particularizando-as atrav�s do seu
filtro afetivo (atitudes, motiva��es, bloqueios, grau
de identifica��o com a cultura-alvo, capacidade de
risco e n�veis de ansiedade).

O ensino de uma l�ngua compreende o planejamento do
curso, a produ��o ou sele��o criteriosa de materiais,
a escolha e constru��o de procedimentos para
experienciar a l�ngua-alvo e as maneiras de avaliar o
desempenho dos participantes. A abordagem � uma
filosofia de trabalho e deve orientar as decis�es e
a��es do professor.

J� est� superada a vis�o do professor como emissor e
do aluno como receptor. Estes passam agora a assumir
pap�is de interlocutores, numa rela��o interativa de
comunica��o de fato.

A abordagem contempor�nea de ensinar l�nguas toma o
sentido ou a significa��o como requisito central e os
compreende como fun��o de uma rela��o.

CAP�TULO II: OPERA��O GLOBAL DE ENSINO DE LINGUAS

Aqui, o autor aborda as atividades do processo de
ensino de LE tais como o planejamento, a prepara��o de
material, a avalia��o dos alunos, dentre outras, e
mostra que estas atividades est�o integradas de
maneira ordenada e que o ensino de uma LE �
"constru�do" com pelo menos quatro dimens�es onde
altera��es em uma delas ir�o provocar efeitos nas
demais. O conceito de abordagem � tamb�m entendido
como rela��o professor-aluno de modo geral e o
resultado da abordagem � a constru��o do "aprender" e
do "ensinar" de uma nova l�ngua.

O objetivo final � propiciar o desenvolvimento nos
alunos da compet�ncia comunicativa na LE.

A abordagem b�sica de ensino do professor ir� orientar
as suas decis�es e a��es, na constru��o do seu ensino.
Esta abordagem equivale a um conjunto de disposi��es,
conhecimentos, cren�as, pressupostos e princ�pios,
abrangendo tamb�m as concep��es de homem, de sala de
aula e dos pap�is representados pelo professor e pelo
aluno. Esta abordagem pode ser expl�cita/conhecida ou
impl�cita/desconhecida pelo professor. � desej�vel a
crescente explicita��o, pelos professores, da sua
abordagem de ensinar.

Para que ocorram mudan�as de fato na abordagem, s�o
necess�rios o aprofundamento da base te�rica que
explica a pr�tica e uma reflex�o mais elaborada, o que
poder� levar a uma ruptura.

Hierarquias:
Anthony (1963): 1-Abordagem, 2-M�todo e 3-T�cnica
Richards e Rodgers (1982): 1-M�todo/metodologia ,
2-Abordagem, 2-Planejamento e 2-Procedimento (todos os
"2" no mesmo n�vel hier�rquico).

Al�m da abordagem do professor, tamb�m influenciam no
processo de ensino-aprendizagem os filtros afetivos
(professor e alunos), a abordagem de aprender do
aluno, a abordagem do material did�tico, a
institui��o, os outros professores l�deres, etc..

O objetivo maior do ensino � propiciar o
desenvolvimento nos alunos da compet�ncia comunicativa
na L-alvo. Entretanto, � muito comum que este resulte
apenas em uma compet�ncia formal ling��istica (sabe as
regras, mas n�o possui compet�ncia comunicativa com
outros falantes da L-alvo).

� importante se fazer a an�lise da abordagem. Esta
pode ser feita pelo pr�prio professor ou por outros.
Ela permite a abertura de caminhos para a supera��o do
professor, bem como fornece material para a pesquisa
aplicada na �rea de aprendizado e ensino de l�nguas.

CAP�TULO III: A AULA COMUNICATIVA DE L�NGUA
ESTRANGEIRA NA ESCOLA

Neste cap�tulo o autor discuti n�o s� o que implica
essa experi�ncia global de uma aula de/em LE na escola
mas, principalmente, quais das suas partes ou
conforma��es e movimentos se justificam a partir do
conhecimento presentemente dispon�vel no Brasil sobre
o processo complexo de aprender e ensinar l�nguas.

A aula � a por��o mais impactante no trabalho de
ensinar e aprender uma LE. Apesar de poder ser, em
termos quantitativos, como se fosse a ponta de um
iceberg submerso, este contato pessoal entre professor
e aluno � vital.

Num cen�rio real, podem ocorrer problemas que
perturbem a frui��o do processo de
ensino-aprendizagem. Os alunos poder�o estar
indiferentes ao desafio de aprender ou poder�o ter
expectativas baixas ou distorcidas (ex.: esperar
alcan�ar profici�ncia em pouco tempo).

No Brasil (principalmente em locais mais afastados dos
grandes centros urbanos) � comum encontrarmos alunos
que nunca tiveram qualquer contato com outras l�nguas
ou com o seu aprendizado. Isto exige uma aten��o
especial do professor, quanto ao planejamento,
materiais adotados e sua conduta de aula. � tamb�m
comum encontrarmos professores com forma��o muito
prec�ria ou com uma carga de trabalho acima da
apropriada, o que os obriga a se prenderem rigidamente
a todos os passos programados pelo livro did�tico. Na
grande maioria das vezes, esta situa��o leva a aulas
mon�tonos e desmotivadoras para os alunos.

A aula de l�ngua estrangeira n�o deve se restringir ao
aprendizado do c�digo ling��stico. Ela deve ser uma
chance dos alunos (e tamb�m dos professores)
adquirirem conhecimentos sobre a cultura dos pa�ses
que falam a l�ngua estudada.

CAP�TULO IV: M�TODOS COMUNICATIVOS DE ENSINO DE
LINGUAS

Nas d�cadas de 60 e 70, houve um grande crescimento no
ensino de l�nguas no Brasil. Nos anos 90, cresce o
interesse por descrever e interpretar como se ensina e
aprende nas salas de aula.

M�todos s�o as distintas e reconhec�veis pr�ticas de
ensino de l�nguas, servindo como base para pesquisas
te�ricas e para a forma��o de professores. Entretanto,
para se estudar o ensino, � necess�rio que se busque
um n�vel mais abstrato e abrangente: o n�vel da
abordagem de ensino.

Os m�todos comunicativos (baseados na abordagem
comunicativa) t�m o foco no sentido, no significado e
na intera��o propositada entre sujeitos da l�ngua
estrangeira, capacitando o aluno a usar a l�ngua-alvo
para realizar a��es de verdade na intera��o com outros
falantes-usu�rios dessa l�ngua. Embora possam ser
explicitadas algumas regras gramaticais, esse ensino
n�o toma as formas da l�ngua descritas nas gram�ticas
como modelo suficiente para o aprendizado.

A maioria dos professores apresenta dificuldades em
aplicar a abordagem comunicativa, principalmente
quando ainda n�o conseguiu metabolizar a sua
filosofia.

CAP�TULO V: O QUE QUER DIZER SER COMUNICATIVO NA SALA
DE AULA DE LINGUA ESTRANGEIRA

De acordo com o autor, ser comunicativo na sala de
aula de LE significa preocupar-se mais com o pr�prio
aluno enquanto sujeito e agente no processo de
forma��o atrav�s da LE. Isso significa menos �nfase
no ensinar e mais for�a para aquilo que abre ao aluno
a possibilidade de se reconhecer nas pr�ticas do que
faz sentido para a sua vida, do que faz diferen�a para
o seu futuro como pessoa.

Pr�ticas compat�veis com a postura comunicativa de
aprender e ensinar LE:

1) A toler�ncia esclarecida sobre o papel de apoio da
l�ngua materna na aprendizagem de outra l�ngua;
2) a representa��o de temas e conflitos do universo do
aluno;
3) a devida aten��o �s vari�veis afetivas, tais como
ansiedade, inibi��es, empatia com a cultura dos povos
que falam a l�ngua-alvo
4) a avalia��o do aluno em fun��o do seu desempenho
comunicativo, ao inv�s de meras notas num�ricas;
5) o professor dever� passar a palavra freq�entemente
aos alunos, permitindo-lhes perguntar, opinar,
questionar, argumentar.

A postura comunicativa n�o se obt�m com a m�gica de se
autoproclamar comunicativo, nem tampouco atrav�s da
utiliza��o de materiais did�ticos ditos comunicativos.

CAP�TULO VI: ALGUNS SIFNIFICADOS DE ENSINO
COMUNICATIVO DE LINGUAS

Ser comunicativo no ensino de LE � ter postura
profissional coerente com um conjunto de pressupostos
comunicativos.

Primeiramente, adotou-se no Brasil o m�todo Direto de
ensino de LE, passando-se, nos anos 60 e 70, ao
audiolingual. Nestes m�todos s�o exercitadas formas
gramaticais em pequenas por��es situalizadas, para,
eventualmente, um dia possibilitar alguma forma de uso
aut�nomo pelo aluno. Nos anos 80, apareceram no Brasil
livros did�ticos com uma base funcional comunicativa.

Apesar da maioria dos professores de LE se
considerarem comunicativos, observa��es feitas em
aulas contatam que, geralmente, isto n�o � verdade.
Muitos professores ainda n�o operaram mudan�as
profundas em suas convic��es sobre o que � aprender ou
ensinar de forma comunicativa. Para que isto possa
ocorrer, o professor deve conhecer bem as suas bases
te�ricas e a cr�tica que j� se fez ao ensino de base
gramaticalista.

Movimento Comunicativos:

1976 - Wilkins - conte�dos de programas chamados
nocional-funcionais por combinarem conceitos
gramaticais e fun��es comunicativas. Livro Notional
Syllabuses.
1978 - Widdowson - argumentos na confus�o profunda
existente entre ensinar forma gramatical e uso.
Enfatiza a import�ncia do conceito de compet�ncia
comunicativa no movimento de renova��o metodol�gica.
1982 - Johnson - prop�e crit�rios b�sicos para uma
metodologia de base comunicativa. As t�cnicas de
ensino e pratica em sala de aula tem de passar por
algumas provas para serem admitidas como
comunicativas: ser pratic�veis/exeq��veis, ter um
hiato de informa��o a ser preenchido, ser relevante
enquanto tarefa, transferir informa��o de um meio para
o outro, ser do tipo quebra-cabe�as.
1980 - Carroll - descri��o dos participantes, tarefas
necess�rias, grau de habilidade desejada etc.
1986 - Almeida Filho - teoriza��es e cr�ticas contra o
movimento comunicativo funcional.

CAP�TULO VII : A FUS�O DA GRAMATICA COM A COER�NCIA
COMUNICATIVA

A id�ia b�sica � tirar o foco da gram�tica e buscar
nas outras disciplinas fontes potenciais de conte�dos
e metodologias para suplementar a aprendizagem da
l�ngua estrangeira. Ganha-se, com isso, o interesse
do aluno, j� que eles podem participar mais ativamente
e trabalhar com textos aut�nticos de assuntos de suas
prefer�ncias. Os alunos deixam de ser simples
receptores de vocabul�rio e estruturas formais.

Quanto � escolha de um texto de conte�do real, os
seguintes requisitos podem ter papel importante na sua
escolha: o apelo ao interesse do leitor, o potencial
de se explorar diagramas ou quadros de percep��o
imediata e a relativa familiaridade do conte�do por se
tratar de assunto estudado previamente em outra �rea
de conhecimento.

No ensino da LE, o professor pode utilizar textos de
outras disciplinas. Em um texto did�tico aut�ntico de
geografia, por exemplo, podemos encontrar as seguintes
vantagens:

1) o apelo ao interesse do leitor;
2) a possibilidade de haver diagramas ou quadros de
percep��o imediatas;
3) a relativa familiaridade dos alunos com o conte�do.

Este tipo de leitura se aproxima muito de uma leitura
na l�ngua materna, onde o foco est� no conte�do, mas
onde h� sempre um grande ganho (muitas vezes
inconsciente) de car�ter ling��stico.

CAP�TULO VIII: COMO AVALIA UM PROFESSOR QUE COME�A A
ENSINAR LINGUA ESTRANGEIRA NUM CONTEXTO COMUNICATIVO

Embora a quest�o de como avaliar o rendimento de quem
se esfor�a por aprender uma nova l�ngua seja muito
importante, esta tem merecido poucas iniciativas de
pesquisas. V�rias foram as tentativas intuitivas de se
desenvolverem procedimentos informais de avalia��o
onde a abordagem de ensino � comunicativa.
Foi feita uma pesquisa com professores sobre a
avalia��o segundo par�metros comunicativos, onde
deveriam ser levantados os tipos e freq��ncia das
avalia��es. Nesta, verificou-se que o corpo docente
das escolas onde se adota um curr�culo comunicativo
funcional, coerentemente tamb�m s�o adotados
procedimentos de avalia��o onde se busca avaliar o
progresso dos alunos em termos de capacidade funcional
comunitativa (USO).

Principais caracter�sticas de avalia��es
comunicativas:
1) Os instrumentos de avalia��o devem ser capazes de
produzir a��o comunicativa concreta;
2) O contexto ling��stico e situacional para o
desempenho dos alunos deve ser comunicativamente
aut�ntico ou veross�mil;
3) As tarefas comunicativas devem permitir alguma
imprevisibilidade;
4) A avalia��o de ser mais qualitativa do que
num�rica.

Principais Procedimentos de avalia��o comunicativa:
1) Observa��o cont�nua;
2) Comunicativo oral;
3) Comunicativo escrito;
4) Comunicativo escrito combinado com gram�tica;
5) Auto-avalia��o;
6) Auto-avalia��o combinado com avalia��o feita pelo
professor.

GLOSS�RIO

Abordagem (Anthony): Conjunto de suposi��es
relacionadas com a natureza da l�ngua, seu aprendizado
e ensino.

Abordagem (R e R): Define suposi��es, cren�as e
teorias sobre a natureza da l�ngua e de seu
aprendizado.

Abordagem de aprender do aluno: Maneiras de estudar e
de aprender do aluno, influenciadas, pelas maneiras de
aprender t�picas da sua regi�o, etnia, classe social e
at� do grupo familiar.

Abordagem de ensinar do professor: Conjunto de
disposi��es que o professor disp�e para orientar
todas as a��es da opera��o global de ensinar. Uma
abordagem se constitui numa filosofia de trabalho,
verdadeira for�a potencial capaz de orientar as
decis�es e a��es do professor.

Abordagem Expl�cita: Conhecida por quem a pratica
(desej�vel).

Abordagem Impl�cita: Desconhecida por quem a pratica.

An�lise de Abordagem: Auto-an�lise ou an�lise de aulas
de outros professores com o objetivo de determinar os
contornos e a ess�ncia de uma dada abordagem de
ensinar.

Conhecimento meta-ling��stico e meta-comunicativo:
Conhecimento limitado em saber nomes, reconhecer e
definir termos, recitar regras gramaticais e sociais.

Comunica��o: Uma forma de intera��o social
propositada, onde se d�o demonstra��es de apresenta��o
pessoal combinadas ou n�o com casos de (re)constru��o
de conhecimento e troca de informa��es.

Compet�ncia Comunicativa: Compet�ncia que envolve as 4
habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) e se divide
em Compet�ncia Gramatical ou ling��stica, Compet�ncia
Socioling��stica, Compet�ncia Discursiva e Compet�ncia
Estrat�gica. Compet�ncia de uso propositado na
intera��o com outros falantes da L-alvo.

Compet�ncia Gramatical ou ling��stica: se at�m ao
c�digo ling��stico - das estruturas e regras de
pron�ncia, onde o objetivo � o da acuidade na
express�o e compreens�o.

Compet�ncia Socioling��stica: considera o papel dos
falantes no contexto da situa��o e a sua escolha de
registro e estilo.

Compet�ncia Discursiva: Considera a quest�o da coes�o
e da coer�ncia relevantes em determinado contexto.

Compet�ncia Estrat�gica: Considera que n�o h� falantes
e ouvintes ideais, sendo necess�rio, portanto que se
fa�a uso de estrat�gias de comunica��o verbais ou n�o
verbais para se compensar as quebras na comunica��o.

Compet�ncia formal ling��stica: O aluno aprende sobre
a L-alvo, conhece e recita regras e generaliza��es,
mas n�o engaja uma compet�ncia comunicativa.

Desestrangeiriza��o da L�ngua: Aprender PARA e NA
comunica��o de uma l�ngua, envolvendo em situa��es
reais de constru��o de significados na intera��o com
outros falantes dessa l�ngua.

Dimens�es do processo de ensinar l�nguas: Sistema
ordenado de fases que engloba: 1-Planejamento de
cursos; 2-Produ��o ou sele��o de materiais; 3-M�todo;
4-Avalia��o do rendimento.

Ensino Comunicativo: � aquele que n�o toma as formas
da l�ngua descritas nas gram�ticas como modelo
suficiente para organizar as experi�ncias de aprender
outra L, mas sim aquele que capacite o aluno a usar a
L-alvo para realizar a��es de verdade na intera��o
como outros falantes-usu�rios dessa l�ngua.

Ensino Interdisciplinar: Ensino que envolve 2 ou mais
disciplinas em uma mesma atividade.

Filtro Afetivo: Atitudes, motiva��es, bloqueios, grau
de identifica��o ou toler�ncia com a cultura-alvo,
capacidade de risco e n�veis de ansiedade de cada
aprendiz e de cada professor .

Habitus (Bourdieu): Condi��o de ensinar do professor,
baseada em como seus professores o ensinaram ou em
como aprendeu coisas parecidas, imprimindo-lhe um
abordagem impl�cita, latente e freq�entemente n�o
conhecida por ele.

Interl�ngua: As pessoas que adquirem ou aprendem uma
segunda l�ngua passam por um continuum, cujos dois
polos s�o a l�ngua materna e a l�ngua-alvo. Esse
continuum caracteriza-se por uma s�rie de est�gios
delineados pelo tipo de erros que s�o produzidos em um
dado est�gio. Tal seq��ncia de est�gios � que Selinker
(1972) define como interl�ngua.

L�ngua Estrangeira: L�ngua estranha ou l�ngua de
estranhos que permanece como tal, mesmo depois do
contato na aprendizagem.

Movimento nocional-funcional: Aten��o nas fun��es como
elementos organizadores do curr�culo da l�ngua, em
contraste com o movimento estrutural em que as
estruturas gramaticais serviam como organizadoras.

M�todo Direto: Baseado na premissa de que o
aprendizado de uma 2 � l�ngua deveria ser como o
aprendizado da 1�: muita intera��o oral, uso
espont�neo da l�ngua, nenhuma tradu��o e pouca ou
nenhuma an�lise de regras gramaticais.

M�todo (Anthony): Plano geral para a apresenta��o
sistem�tica da l�ngua, baseado em uma determinada
abordagem.

M�todo Audiolingual: Baseado na psicologia
behaviorista, afirmava que a memoriza��o de frases e
repeti��o de estruturas era a melhor maneira de formar
h�bitos.

M�todo (Richard e Rodgers): Termo que engloba a
especifica��o e a interliga��o de teoria e pr�tica.

Movimento Comunicativo: Movimento come�ado em 1972 por
Wilkins que sistematiza uma nomenclatura de fun��es
comunicativas, t�picos, cen�rios, pap�is sociais e
psicol�gicos, al�m de no��es de gram�tica nocional
tradicional.

Planejamento (R e R): Especifica o relacionamento das
teorias com os materiais e atividades na sala de aula.

Procedimentos (R e R): S�o t�cnicas e pr�ticas que s�o
derivadas da abordagem e do planejamento de algu�m.

Psicologia Behaviorista: Psicologia que postulava que
qualquer aprendizagem resultava da forma��o de
h�bitos.

Regra: Conhecimento SOBRE a l�ngua.

T�cnica (Anthony): Atividades espec�ficas manifestadas
na sala de aula, de maneira coerente com o m�todo e
que, portanto, tamb�m est�o em harmonia com uma
abordagem.

Uso: Conhecimento DA l�ngua para realizar tarefas
ATRAV�S dela.

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Replies:

[> Re: Tarefa 4 - Grupo 2 - Ingl�s -- Jos� Eur�alo, 13:39:36 04/26/04 Mon [1]

Juliana Coelho, Patr�cia Rosa, Fernando Maia, Heleno Jos�, e Robson:

Esses textos visando extrair as principais id�ias expressas por ALMEIDA FILHO no livro que lemos s�o muito parecidos, em termos de conte�do, mas gostei muito do gloss�rio que voc�s elaboraram. Acho que � o maior postado para a tarefa 4. Aprendi um pouco mais sobre algumas coisas que eu pensava saber (que pretens�o, a minha!)... ;-)

Jos�.

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[> Re: Tarefa 4 - Grupo 2 - Ingl�s -- Vera, 20:09:30 04/26/04 Mon [1]

O grupo conseguiu demontrar uma leitura atenta do texto de Almeida Filho, elencando os pontos principais e montando um �timo gloss�rio.

Parab�ns.

Vera

[ Edit | View ]

[> Re: Tarefa 4 - Grupo 2 - Ingl�s -- Cl�udia Rodrigues, 15:23:35 04/29/04 Thu [1]

O resumo foi extenso, por�m abordou os pontos essenciais do livro, possibilitando ao leitor, mesmo que n�o tenha lido o original, estabelecer rela��es e fazer infer�ncias a partir do pr�prio resumo. Al�m disso, o gloss�rio (muito bem elaborado) auxilia bastante na compreens�o dos termos t�cnicos que poderiam vir a prejudicar a leitura.
Cl�udia.

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[> [> Re: Tarefa 4 - Grupo 2 - Ingl�s -- Heleno, 15:59:05 05/05/04 Wed [1]

Obrigado pelo feedback, Cl�udia.

Abra�os,
Heleno.

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