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Date Posted: 12:26:27 11/01/04 Mon
Author: Bianca
Subject: Semana 11

SINCLAIR, B. Materials design for the promotion of learner autonomy: how explicit is "explicity. In: In: PEMBERTON et al. Taking control: autonomy inlanguage learning. Hong Kong: Hong Kong University Press, 1996.p. 149-165

Barbara inicia o seu texto lembrando que a autonomia do aprendiz não é um, conceito novo que vem através da promoção do desenvolvimento sistemático do aprendiz/treinamento. Segundo Sinclair e Ellis (1992) algumas atividades que objetivam a promoção da autonomia são freqüentemente apresentadas de forma não explícita ou sem princípios claros. Alguns pontos de reflexão quanto ao desenvolvimento de materiais devem ser considerados, entre eles o papel potencial do material em promover autonomia, a natureza e os níveis de explicitação e as implicações desta explicitação para o uso em centro de auto-acesso. A promoção da autonomia e a realização potencial do indivíduo são citadas como os principais objetivos de nossa profissão, embora muitas vezes nos pareça inatingível. Em raros casos o aprendiz escolhe por si mesmo ser independente, que mais ocorre é a sua escolha por ser dependente. O treinamento do aprendiz irá ajudá-lo a considerar fatores que afetam seu aprendizado, descobrindo e organizando estratégias. O papel do material didático na promoção da autonomia do aprendiz, envolve necessariamente a educação do professor sendo capaz, motivado e informado (Anita Wenden 1991:7). O material ajudará o professor a entender os processos do aprendiz rumo à autonomia, possibilitando àquele experimentar e refletir sobre a prática e princípios. A grande questão recai sobre a adequação de treinamentos de professor. Muitos ensinam inglês e não são nativos da língua tendo acesso através de publicações. Para que o material tenha como objetivo o treinamento do aprendiz autônomo é necessário que seja clara e explícita a proposta. O aprendiz deverá saber sua tarefa e o significado geral no contexto do curso, a proposta de cada tarefa, seu significado, o que ele deve fazer, como fazer, se é um novo tipo de tarefa ou apenas as conhecidas, com uma roupagem nova e a linguagem com a qual ele deve desenvolver a tarefa. Quando os professores explicitam e oralmente informam aos alunos das estratégias que estão sendo aprendidas, como empregá-las e em qual contexto empregá-las ele conduz ao reconhecimento das decisões que irão favorecer a autonomia do aprendiz. Muitas vezes ficamos em dúvida a respeito da quantidade de informação que deve ser passada e registrada no livro do professor. Professores e aprendizes sempre ficam com a tarefa de descobrir a proposta e o significado dos exercícios, muitas vezes só chegam a uma idéia quando checam as respostas. O que se espera é que um exercício deve ter um alto nível de explicitação, nível de linguagem e tamanho da tarefa compatíveis com a do aluno. A formulação da tarefa através do questionamento do professor procurando informações de como o aprendiz aprende para que haja um equilíbrio entre o material usado e sua competência em executar as tarefas. No que tange ao aprendizado de auto-acesso, fornecer ao aprendiz a oportunidade de auto-direção, permiti-lo fazer o que gosta, da maneira que melhor lhe convier e com um material que escolha durante um período específico, confronta com a experiência que mostra que o aprendiz em geral precisa de um período (por volta de 30 horas)em que será guiado, preparado para a prática em centro de auto-acesso. Quando o aprendiz faz as suas escolhas, muitas vezes elas vão de encontro ao período de tempo disponível e o quão livre são para escolhas de seus caminhos. No contexto de sala de aula algumas oportunidades podem ser oferecidas para a prática de auto-direção na qual sessões de indução levam a avaliação de estratégias e materiais usados, tendo como desvantagem o número de horas requeridas para a preparação da aula. O treinamento do aprendiz através de materiais de auto-acesso ocorre com o uso de material diretivo e não diretivo. Ao lançar mão do material diretivo as tarefas devem ter seu foco explícito e, se necessário, as instruções podem vir na língua mãe. O objetivo é que o aprendiz seja capaz de acompanhar o seu desenvolvimento através do uso de material diretivo em direção ao manejo de material não diretivo. Segundo Holec (1981:34)não há porquê forçar o aprendiz a ser autônomo, apenas fazê-lo desenvolver a capacidade de ser mais responsável pelo seu aprendizado. Por mais explícito que o material didático seja, não há garantia de que o aprendiz e o professor reinterpretarão de forma correta os enunciados. Além disso, explicitação demais pode levar ao cerceamento da performance do aprendiz.

LITTLE, D. et ali (Ed.) Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik, 2002. Capítulo 1. Exploring the practice and theory of learner autonomy. P. 4-23
Ao descrever o projeto lançado pelo ITÉ cujas diretrizes estão voltadas para o "syllabus" de línguas modernas comunicativas chamado de "Skeleton Syllabus", Little delineia a proposta na qual o aprendiz deve dominar tópicos específicos que vão desde situações da vida cotidiana a interesses dos jovens irlandeses. O material usado, "Salut", reuniu em seminários membros do projeto e profissionais da área de ensino de linguagem comunicativa, dentre eles Leni Dam, que estava deixando de usar livros textos e deixando ao aprendiz a oportunidade de coletar material de seu interesse. Segundo Leni Dam, sua prioridade era a qualidade do aprendizado e não a quantidade, entendendo que a capacidade para o auto gerenciamento reflectivo faz com que o aprendiz aceite a responsabilidade pelo seu processo, se envolva na determinação de objetivos, tome iniciativa quanto ao planejamento e execução das atividades e seja capaz de rever seu processo e sua eficiência. Para Dam não importa o nível de habilidade uma vez que seus aprendizes tornaram-se usuários das língua alvo, o inglês tornou parte da identidade deles. Diante da falta de motivação e desinteresse dos aprendizes ela insistiu em compartilhar com eles as responsabilidades, fazendo com que determinassem seus focos de interesse e negociassem regras de conduta. A consciência do como aprender facilita e influencia o que está sendo aprendido além de favorecer "insight" de como aprender mais. Sua abordagem, em um nível teórico, pode ser considerada em três princípios interdependentes. No primeiro uma aceitação explícita de que eles são responsáveis pelos seus processos (learner empowerment); no segundo são capazes de refletir, planejar, monitorar e avaliar seus processos (learner reflection), no terceiro, são conduzidos em direção e através da língua alvo (appropriate target language use). Esses princípios capturam a essência da autonomia em sala de aula caracterizada pela interdependência. A dimensão social da sala de aula tem relação com a cognição individual e a interação social, o pensamento e a linguagem. Baseado no processo de aprendizado evolutivo o organismos se auto-produzem, somos as personalidades e habilidades com as quais nascemos, e também conteúdo próprio, pois não produzimos pensamentos alheios. O ser humano não é capaz de gerar a si mesmo num vácuo, o crescimento depende de nutrição na qual a provisão do físico e do emocional demanda cuidados. Segundo Rose (1997:18) o paradoxo do desenvolvimento humano , ou seja, a impossibilidade de separar o ser do tornar-se combinada com a contínua troca entre organismos e seus ambientes, tem reflexo na visão social interativa do aprendizado. Uma colaboração de sucesso beneficia todos os participantes porque está baseada na reciprocidade, na qual a participação efetiva depende da idéia que temos tanto dos nossos pensamentos, necessidades e propostas quanto dos outros. Astington (1994), Barstch e Wellman (1995), psicólogos do desenvolvimento, chamam de Teoria da Mente, relacionando desenvolvimento cognitivo geral e aquisição de primeira língua, pensamento e linguagem; onde nenhuma das faculdades pode se desenvolver sem o estímulo de interação. Lev Vygotsky (1978,1996)responde a questão da interação questionando nossas funções cognitivas mais altas que são internalizadas através de interações sociais e moldadas pela linguagem. Em sua visão existe um discurso interno que usamos para planejar, monitorar e avaliar nosso comportamento que foi por sua vez internalizado a partir do discurso social e via discurso egocêntrico. Alguns aspectos do pensamento são independentes da linguagem, outros não, porém o papel indispensável que a linguagem desempenha como instrumento cognitivo não é questionado. Nós temos pensamentos sobre os nossos pensamentos, crenças sobre as nossas crenças, sendo difícil imaginar linguagem sem consciência ou metacognição. Existem duas tendências de direções opostas quanto ao processo de escolarização explícito que oferece meios artificiais para um crescimento cognitivo e metalinguístico natural. A relação entre fala e escrita é percebida por muitos autores como a escrita sendo a transcrição da linguagem falada. Porém Olson (1995)ressalta que muitas vezes a forma escrita da linguagem tem desenvolvido funções e estruturas sem equivalência na linguagem falada, o que coincide com a visão da linguagem como instrumento cognitivo postulado por Clark's (1998). Distingue-se conhecimento escolar de conhecimento de ação quando o conhecimento escolar oferece meios de interação com aprendizes que possuem o conhecimento de ação com o objetivo de enriquecer, estender e tornar mais explícita a autonomia que eles já possuem como um produto de seus desenvolvimentos naturais. Vygotsky localiza o aprendizado na zona de desenvolvimento proximal, definição que determina que o que aprendemos depende do que já sabemos, que aprendemos através da interação e que autonomia é o objetivo de todo e qualquer processo de aprendizagem. Ele postula procedimentos de controle em detrimento de ação de suporte. Já Rogoff (1990:77)propõe o termo de participação guiada, "Scaffolding" como melhor forma de capturar o envolvimento mútuo que nos remete a troca contínua mencionada por Rose. Quando a participação guiada é gerenciada da sua melhor forma, a autonomia gradualmente se expandirá até chegar ao manejo independente da tarefa, o que implica numa multiplicidade de estágios. Três princípios são elaborados para delinear a prática e desenvolvimento da autonomia do aprendiz em sala de aula de língua estrangeira: "learner empowerment", quem estabelece os objetivos e como chegar até eles, "learner reflection" e "appropriate language target use". Tais princípios refletem uma abordagem que faz do aprendiz responsável pelo próprio processo, deposita caráter central ao processo reflectivo de planejamento, monitoramento e avaliação e não abre mão da língua alvo como meio de ensino e aprendizado.

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