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Date Posted: 07:44:52 09/27/04 Mon
Author: Luciana Laender
Subject: Resumo semana 6

Crabble afirma que autonomia é hoje em dia um assunto que está em voga. Para ele há três argumentos pra atende-la: ideológico, psicológico e econômico.
O argumento ideológico diz que o indivíduo é livre para escolher seu modo de aprender, não importa a área que ele/ela busque. Isso, segundo o autor, faz uma sociedade mais feliz e mais saudável.
O argumento psicológico fala que aprendemos melhor quando somos responsáveis pela nossa própria aprendizagem. A aprendizagem é mais significativa, mais permanente e mais focada no processo e planejamento do indivíduo, em busca do sucesso.
O argumento econômico afirma que a sociedade não tem recursos para prover as necessidades de todos os membros na área de aprendizagem. Assim, indivíduos devem ser capazes de prover e assumir suas próprias necessidades se eles quiserem adquirir conhecimento e habilidade, na aprendizagem. Psicológico é o argumento que o autor afirma ser o mais atrativo para os educadores por se mais pedagógico do que político.
Derry e Murphy (1986) afirmam que ele não é teoricamente desenvolvido e não está ainda, certo como educadores podem interferir para aumentar o desenvolvimento da autonomia pelo ponto de vista psicológico, em relação às teorias e resultados de pesquisas.
Allwrigth (1988) diz que psicologicamente, autonomia não deve ser apresentada como uma alternativa radical baseada na aprendizagem em sala de aula, mas, sim, assegurar uma maior qualidade de aprendizado, considerando a mente do aprendiz como o lugar onde ocorre a aprendizagem.
Atividades formais não garantem aprendizagem, o sucesso depende das oportunidades que os aprendizes aproveitam dentro e fora da sala de aula para aprimorar a aprendizagem. Nesse artigo, a intenção do autor está voltada para uma questão global em relação aos aspectos existentes do currículo, que são necessários para atender a criação da aprendizagem autônoma e não apenas com estratégias de treinamento, mas como um componente individual para alcançá-la e que ainda precisa ser difundida em todo o sistema curricular e não simplesmente, em parte dele.
Professores aspiram criar autonomia focando nos domínios público e particular da aprendizagem e na interface entre eles, isto quer dizer que eles pensam em termos de atividades que podem ser transferidas do domínio público para o particular e vice versa.
Contudo essas atividades devem ser exploradas em ambos os aspectos, aprendizagem e língua, assim os aprendizes devem perceber os elementos da tarefa que podem para contribuir para a aprendizagem, percebendo como devem conduzi-la.
Ainda segundo Crabble, as dinâmicas de uma tarefa ocorrem em ambos os domínios públicos e particulares e são diferentes, provavelmente ocorre isso para impedir a relação de classe entre eles.
O autor indica seis diferenças que implicam na criação da autonomia, são elas:
1 – No domínio público as tarefas são iniciadas pelo professor buscando necessidades básicas de aprendizagem e no domínio particular as tarefas são iniciadas pelo aprendiz para que encontrem necessidades especificas.
2 – No domínio público a prática da língua é sempre feita entre aprendizes ou professor. Estratégias para alcançar trabalho particular, não são sempre apresentadas. No domínio particular a prática é feita sozinha ou com outros que precisam ser ajudados (baseado em relação de trabalho em grupo).
3 – No domínio público, as tarefas que focam no conteúdo (fluência) nem sempre expõem como lidar com as dificuldades, da língua, que surgem. No domínio particular, a atenção do aprendiz provavelmente esta sempre nos problemas do significado exato.
4 – No domínio público, decisões para fazer uma tarefa são geralmente tomadas por outra pessoa (professor ou um par dominante). Isso quer dizer que não há tarefa individual. No domínio particular, as decisões têm que ser tomadas pelo próprio aprendiz.
5 – Na atividade de domínio público, o professor providência a avaliação no desempenho, ainda que sem ter sido questionado por isso. No domínio particular, aprendizes mais cedo ou mais tarde vão necessitar de ver sua avaliação num desempenho específico.
6 – No domínio público os textos dados para as tarefas são pré-selecionados e torna-se parte intrínseca da tarefa. No domínio particular, o aprendiz sempre precisa trabalhar com um texto não revisado para atividade de aprendizagem.
Ainda para criar autonomia, o autor sugere primeiro, que o professor fale sobre tarefas em sala como atividade de aprendizagem; segundo, o padrão atual das tarefas e se esse ele tem alguma elemento que molda as atividades de aprendizagem. Ele sugere aos aprendizes dar uma olhada no texto e com a ajuda dos títulos identificar a que se refere, sem precisar de lê-lo por extenso, e isso não funciona como aprendizagem para o autor. A conclusão foi que o discurso em sala de aula sobre tarefas, para alcançar as metas, precisa negociar os aspectos de aprendizagem, em que conhecimento é compartilhado. Assim haverá transferência de aprendizado do domínio público para o particular.
Ao ser autônomo o aprendiz deve ser capaz de perceber a combinação entre um tipo particular de atividade e uma finalidade particular de aprendizagem, já identificada; deve ser capaz de diagnosticar suas dificuldades no desempenho da tarefa; ser capaz de selecionar estratégias que identifiquem dificuldade na comunicação ou meta da aprendizagem.
Em sala de aula, segundo o autor, falar sobre tarefas pode contribuir para consciência sobre aprender através dessas tarefas, tarefa padrão pode suprir modelos de atividade de aprendizagem, mas é preciso avaliar a tarefa padrão para achar o melhor modelo para atingir a aprendizagem de grupo, ou individual, de forma que seja encorajador o aprendizado em todos os aspectos (fluência, feedback, progresso próprio, etc).
Tarefas prováveis de moldar aprendizagem independente tem certas características: a meta do desempenho da tarefa é transparente; a tarefa ou sua versão é facilmente organizada por alguém que trabalha sozinho; os aprendizes são capazes de perceber seus desempenhos ao fazer a tarefa.
Para Crabble é difícil de estabelecer evidências de que tarefas, como um modelo de atividades individual de aprendizagem, levam o aumento do aprendizado no domínio particular. Enfim, o autor diz que o professor que trabalha com currículo institucional, deve sempre buscar uma meta para criar a aprendizagem autônoma em aprendizes individuais. Ensinar conta com procedimentos que valida o ato em si, por serem seguidos por praticantes.
Dickinson argumenta ter poucas publicações no âmbito sobre aprendizagem de língua e motivação cognitiva. No entanto, há evidências de que aprendizes ativos e independentes envolvidos na aprendizagem própria aumentam a motivação para aprender e conseqüentemente aumenta a eficácia na aprendizagem.
Dickinson afirma ter duas teorias para a motivação cognitiva. A primeira teoria segundo Deci e Ryan (1985) aprendizes que estão interessados em aprender tarefas e resultados por conta própria sem se incomodarem com recompensas, serão provavelmente melhores aprendizes. A motivação intrínseca requer duas condições para ser desenvolvida, segundo o autor, aprendizes devem perceber o ambiente da aprendizagem e ser informal em vez de controlado; o contexto de aprendizagem é um apoio autônomo que facilita a determinação do aprendiz naquilo que ele deseja fazer.
Em relação à segunda teoria, motivação tem relação com as razões que o aprendiz acredita ser responsável pelo seu sucesso ou fracasso. Existem evidências de que aprendizes acreditam que sucesso ou fracasso é resultado de causas fixas (habilidade), ou causas externas (dificuldade em tarefa), e tendem a não persistir quando falham, no geral são menos bem sucedidos do que deveriam ser. Ao contrário, aqueles que acreditam que sucesso e fracasso são resultados de esforços próprios tendem a se responsabilizar pelo próprio aprendizado e persistem depois do fracasso. Sem surpresas, estes aprendizes tendem a ser mais efetivos do que os que acreditam que sucesso deriva de habilidade fixa.
The Carnegie Project (deCharms, 1984) afirma que motivação pode ser realçada encorajando os aprendizes a exercer controle pessoal sobre sua aprendizagem e ser responsável por ela.
Wang e Peverly (1986) concluíram que aprendizes independentes ou autônomos são os que têm capacidade de ser ativos e independentes no processo da aprendizagem podendo identificar metas, formulá-las e mudá-las para a conveniência das suas próprias necessidades e interesses, sendo capazes de usar estratégias de aprendizagem e monitorá-la.
Little (1991), Holec (1985), Dickinson (1993: p.330) vêem autonomia como a capacidade, responsabilidade de um aprendizado próprio.
Nos últimos 20 anos a área da motivação na aprendizagem tem sido dominada pela abordagem sócio psicológica de Gardner e seus associados (Gardner, 1985, Gardner e MacIntyre, 1992). A abordagem sócio psicológica liga motivação com atitudes através de comunidade de falantes da língua alvo, afirmando que aprendizes interessados em interagir com tais falantes serão com certeza mais bem sucedidos.
McLaughlin, 1987; O`Malley e Chamot, 1990 dizem que há um número de teorias baseadas na teoria de aprendizagem cognitiva, a qual reforça muito o trabalho nas estratégias da aprendizagem da língua.
Dickinson reconhece natureza especial da aprendizagem da língua, a necessidade de adquirir elementos simbólicos de uma cultura diferente e a probabilidade de uma capacidade nativa de língua, sem renegar que muito do processo de aprendizagem de língua tem a ver com a aprendizagem de outros assuntos e conseqüentemente teorias educacionais sobre motivação tem a ver com aprendizagem de língua.
Definições rápidas de alguns autores sobre motivação: Paris e Oka, 1986 “a habilidade e vontade de aprender”; Snow e Farr, 1983 “empenho determinado”; Keller in Crookes e Schmidt, 1991: p.389 “motivação refere-se às escolhas que pessoas fazem para experiências ou metas que elas irão abordar ou evitar, e o grau de esforço que irão exercer a este respeito”.
Dickinson salienta que há alguns conceitos incorporados na relação autonomia e motivação, que são de grande importância, além dos já citados anteriormente (independência, responsabilidade e livre arbítrio), tais como: tomar decisão, reflexão crítica e imparcialidade.
Quotando Deci e Ryan (1985: p.35) a respeito da motivação intrínseca, o autor diz: pessoas que são motivadas intrinsecamente fazem uma atividade por vontade própria e não por pressão externa, ou uma promessa de prêmio. Por outro lado na motivação extrínseca, a razão de fazer uma tarefa é algo como ser obrigado e não à vontade de fazê-la.
DeCharms (1984: p.279); Deci e Ryan (1985: p.90) descobriram que oferecendo prêmios aos aprendizes que eram previamente motivados intrinsecamente, afetaria e reduziria a motivação. Em relação a crianças eles afirmam que a motivação extrínseca é predominante nelas quando direcionadas para a aprendizagem. Dessa forma, deve ser usado incentivo extrínseco, controlando as situações para coagir as crianças a aprender o suficiente da língua ajudando-as assim a desenvolver a motivação intrínseca.
Gardner e seus associados teorizaram: atitudes ou motivação integradas que dá ênfase na aprendizagem da língua alvo, proporciona ao aprendiz vontade de associar-se ou integrar-se com o falante da língua, promovendo assim a motivação intrínseca. Em relação à atitude ou motivação instrumental a ênfase é prêmios (perspectiva de promoção na carreira profissional, entrada na universidade, certificados, etc), oferecidos para atiçar o aprendiz, promove a motivação extrínseca.
Quanto à teoria da atribuição, o autor afirma que o aprendiz sabe o motivo de seu sucesso e do seu fracasso o que pode refletir no seu desempenho futuro. Pesquisadores encontraram quatro causas que indicam esse sucesso ou fracasso: habilidade (interna e estável); dificuldade na tarefa (externa e estável); esforço (interno, variável e sobre o controle do aprendiz); sorte (externa, variável e fora do controle do aprendiz). Essa teoria mostra que aprendizes que acreditam ter o controle do próprio aprendizado, tendem a ser mais bem sucedidos do que os outros. Em relação ao sucesso e motivação, autores como Keller, Wang e Palincsar (1989), Deci e Ryan (1985), Harter e Connell (1984) concordam que o sucesso na aprendizagem realça a motivação e esta por sua vez aumenta a probabilidade de sucesso adicional. No entanto, sucesso sozinho na aprendizagem, não é suficiente para criar ou realçar atitudes produtivas de motivação, segundo Dweck (1986). Dweck sugere que aprendizes, com menos sucesso em motivação, deveriam ser treinados para adotar um método mais efetivo de motivação.
Quanto à motivação treinada, o autor afirma que ela tenciona ajudar a crianças a reduzir o comportamento tolo (pawn behaviour) e criar um comportamento de origem (origin behaviour), através do desenvolvimento de metas realísticas, planejamento, responsabilidade, pensamentos centrados e confiança, evitando que pensamentos negativos interfiram, fazendo-os passar por bobos.
As pesquisas mostraram melhoria no escore dos “origin/pawn” para o grupo experimental e foi mantida pelo menos durante um ano após o projeto. Esse grupo teve também uma significativa melhora nas medidas da realização acadêmica.
Dickinson conclui que as similaridades entre aprendizes “origin” e autônomos são evidentes para sugerir que dois diferentes rótulos foram usados para nomear as mesmas características individuais do aprendiz. Ambos adotaram atingir as metas do grupo, planejando, persuadindo aprendizes assumir a responsabilidade pessoal na sua aprendizagem e tentativas de encorajar a confiança nos aprendizes (Holec, 1985; Dickinson, 1992; Wenden, 1991).

Luciana Laender

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