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Date Posted: 11:02:38 09/27/04 Mon
Author: Regina Moreno
Subject: Semana 6

O texto “Fostering Autonomy from within the Classroom: The Teacher’s Responsibility”, David Crabbe atribui que o aprendizado autônomo é justificado por três argumentos: Ideológico, psicológico e econômico.
A autonomia no aprendizado é uma concepção que está chamando a atenção na linguagem educacional. O argumento ideológico é que o indivíduo tem direito de ser livre para exercitar suas próprias escolhas, tanto no aprendizado como em outras áreas e não em se tornar uma vítima nas opções realizadas por instituições sociais. Indivíduos livres caminham para uma sociedade mais feliz e saudável. No argumento psicológico, simplesmente se aprende melhor quando se estar responsável pelo seu próprio aprendizado. Assumir essa responsabilidade pode também aumentar a motivação e um aluno motivado é geralmente bem sucedido. O argumento econômico é que a sociedade não tem os recursos para suprir o nível de instrução pessoal necessária para todos os participantes em todas as áreas de aprendizado. Por isso, os indivíduos devem ser capazes de suprir suas próprias necessidades, tanto individualmente quanto de grupo, se eles vão adquirir o conhecimento e a habilidade que querem.
O trabalho de David Crabbe ressalta a responsabilidade do professor na autonomia do aprendiz no contexto institucional. Estudos mais recentes sobre o que bons alunos de línguas fazem, contribuíram para a redefinição do papel do professor sobre o assunto, induzindo a estudos específicos de aprendizagem e estratégias de comunicação e como se deve treinar os aprendizes nessas estratégias para tornar-los melhores e prontos para serem autônomos. O objetivo deste trabalho não é treinar a estratégia como um componente isolado no curriculum, mas de uma forma mais global sobre o aspecto das necessidades do curriculum para direcionar e encorajar o aprendiz autônomo. A questão principal é saber o que o dia a dia da sala de aula contribui para o encorajamento ou desencorajamento da autonomia. Os eventos em sala de aula desafiam ou reforçam as expectativas dos aprendizes nesse papel, modelam o aprendizado no comportamento individual, focalizam escolhas dentro do curriculum? O ponto principal por trás dessas questões é que autonomia enquanto objetivo precisa predominar o curriculum como um todo e não somente uma parte dele. Não é uma situação pouco comum professores falarem de autonomia e imporem suas decisões na maioria das atividades. O aprendizado autônomo precisa ser o ponto de referência em todos os procedimentos em sala de aula.
O autor faz uma relação entre a sala de aula e as atividades de aprendizado no nível do ensino público e privado. Em sua visão, um professor cujo objetivo é encorajar a autonomia tem que ter o foco de sua atenção em ambos os domínios, público e privado. O cenário para a aplicação das atividades tem que está bem delineado, uma vez que existem diferenças substanciais nos dois patamares e as adequações se fazem necessárias para se obter sucesso. Seis diferenças e implicações para o encorajamento da autonomia devem ser consideradas: Na esfera do ensino público, as tarefas são geralmente iniciadas pelo professor para encontrar supostas necessidades comuns. No ensino particular, eles precisam iniciar pelo aprendiz para encontrar suas necessidades específicas; no domínio público, a prática da linguagem é geralmente realizada com outros aprendizes ou professor. Estratégias para atingir trabalhos privados não são sempre modeladas. No domínio privado, a prática é feita sozinha ou com interlocutores que precisam ser encontrados; na área pública, tarefas que focalizam o contexto (tarefas de fluência) não são sempre reveladas as formas em que são tratadas as dificuldades surgidas na linguagem. Na área privada, a atenção dos aprendizes é geralmente no encontro dos problemas exatos; no púbico, decisões em como conduzir uma tarefa é geralmente feita por mais alguém além do professor. Isso provavelmente significa que não existem tarefas de propriedades individuais. No domínio privado, decisões precisão ser tomadas pelo aprendiz; na atividade de domínio público, o professor dar o retorno sobre o desempenho mesmo sem lhe ser solicitado. No particular, aprendizes precisam buscar feedback específico ou desempenho específico quando eles acham que precisam; no público, os textos colocados nas tarefas são geralmente pré-selecionados e se tornam partes integrantes da tarefa. No particular, um aprendiz precisa, normalmente, trabalhar com textos não editados para a atividade.
O autor Leslie Dickinson trata em seu texto da relação entre autonomia e motivação. Segundo ele, um tema comum para justificar autonomia, especificamente em educação, como também no aprendizado da linguagem, é que aprendizes autônomos se tornam mais motivados e que essa autonomia os leva a melhorar mais efetivamente seus trabalhos.
Para encontrar a ligação entre autonomia e motivação o autor se reporta a literaturas sobre o assunto, alegando que em relação à autonomia dos aprendizes, se supõe que, é benéfico se tomar atitudes independentes e ativas para aprender e com independência se encarregar de uma tarefa no aprendizado, pois de alguma forma o envolvimento pessoal nas decisões impulsiona o aprendizado eficaz. Esse ponto de vista não é unânime, segundo Dickinson, uma vez que alguns professores e pesquisas demonstram crenças que são conflitantes com esse pensamento, portanto a atração e eficácia na autonomia do aprendiz precisam ser bem justificadas através de argumentos convincentes. A motivação cognitiva é o mais promissor modelo de motivação com esta finalidade, mas existem poucas pesquisas publicadas nesse sentido. Portanto, o trabalho do autor consiste em uma revisão na educação em geral e mostra que existe evidência de que aprendizes atuantes e com envolvimento independentes em seu aprendizado, aumentam a motivação para aprender e, conseqüentemente, aumentam a eficácia desse aprendizado.
A motivação cognitiva é definida em duas teorias: Primeiramente, a teoria da motivação intrínseca e extrínseca de Deci e Ryan (1985) que argumenta que aprendizes que estão interessados na tarefa de aprender e de resultados deles mesmos (intrínseca), mais do que em recompensa, estão, provavelmente, se tornando aprendizes eficazes. Duas importantes condições para o desenvolvimento da motivação intrínseca são: O aprendiz perceber que o ambiente de aprendizagem é “informational” em vez de “controlling”, que é o ambiente que apóia o aprendiz através da informação em vez de avaliação; o segundo é que o contexto do aprendizado é autonomamente sustentado e que é facilitado pela auto determinação do aprendiz. Em segundo lugar, a atribuição da teoria da motivação que descreve a motivação nas razões das crenças do aprendiz que são responsáveis pelo sucesso ou fracasso. Existe evidência que sugere que aqueles aprendizes que acreditam que os resultados satisfatórios ou não são atribuídos a causas como habilidade ou motivos que o aprendiz vê como externo a ele, com tarefa difícil que tende a persistir quando eles falham e então todas as coisas são menos bem sucedidas do que deveriam ser. Contraditoriamente, pessoas que acreditam que o sucesso ou não são resultados de seus próprios esforços, tendem a tomar para si a responsabilidade de seu aprendizado e persistem, apesar do insucesso. Surpreendentemente, alguns aprendizes tendem a ser mais eficientes que outros quando assumem que o sucesso é conseqüência da habilidade, mesmo que se tenha ou não. Além do mais, parece ser o caso de que o sucesso do aprendizado é reforçado pela confiança apenas para aqueles que aceitam a responsabilidade pelo seu próprio sucesso.
O autor ilustra com duas situações, fazendo distinção entre a motivação intrínseca e extrínseca. A primeira faz referência a uma estudante de língua estrangeira, cuja aula se concentra em pronúncia. Antes de cada aula a aluna precisa praticar, porém essa prática provoca nela culpa e ansiedade, fazendo com que ao término dessa prática ela se sinta preparada. Se a prática não puder ser realizada, sentimentos ruins e de culpa são exacerbados, causando-lhe muito mal. Para a aluna seus sentimentos e o ambiente de sala de aula constituem uma estrutura “controlling” e sua motivação é extrínseca.
Para outra estudante, com a mesma necessidade de praticar antes de cada aula, o ênfase é a satisfação com que melhora sua pronúncia. Apesar da prática não ser sempre uma motivação intrínseca, a estudante em sua determinação valoriza o seu crescimento na pronúncia. Além disso, é capaz de perceber o retorno de seu professor como “informational”, ajudando-a no julgamento de seu empenho para atingir seu objetivo.
No período de férias, a primeira aluna se sente livre para não continuar com a “tortura” de ter que se preparar para cada aula, enquanto a outra o faz sem sentir qualquer tensão, continuando seu desenvolvimento.
Deci e Ryan afirmam que a motivação intrínseca tende a ser mais eficiente. Baseados em seus próprios estudos e pesquisas de outros autores, eles concluem que quando as condições são criadas no sentido de facilitar a motivação intrínseca, particularmente àquelas em que a autonomia está apoiada, o aprendizado dos alunos, especificamente o aprendizado conceitual e o pensamento criativo, aumentam sensivelmente, diferentemente dos estudantes cujo aprendizado é encorajado extrinsicamente.
Uma curiosidade é citada sobre os relatos de pesquisas; quando recompensas são oferecidas a aprendizes que estavam anteriormente intrinsicamente motivados, podem ter o efeito de reduzir a motivação intrínseca (e apontam talvez, para a diminuição da eficácia do aprendizado) (deCharms, 1984: p.279; Deci and Ryan, 1985: p.90). Conseqüentemente, existe dúvida quanto à eficácia de usar com freqüência testes e notas para encorajar o aprendizado.
Deci e Ryan reconhecem, como todos os demais, que em determinadas circunstâncias, especificamente na educação de crianças, a motivação extrínseca é a possibilidade predominante, principalmente quando crianças estão sendo introduzidas no aprendizado e habilidades as quais eles ainda não possuem motivação intrínseca no desejo de aprender. Na fase inicial do aprendizado de uma língua estrangeira, por exemplo, é necessária a utilização de incentivos extrínsecos e controles de eventos para induzir as crianças a aprenderem o suficiente da língua e desenvolverem a motivação intrínseca.
Ellis (1985) comenta que não sabe se é a motivação que ocasiona o sucesso no aprendizado ou se o sucesso no aprendizado é que realça a motivação (p.119). Skehan (1989) reviu pesquisas na relação entre o sucesso e o modelo de motivação psico-sociológico e concluiu que o equilíbrio da evidência é ligeiramente em favor do ponto de vista de que motivação produz sucesso no aprendizado mais do que o contrário.
Para Dweck (1986) o sucesso do aprendizado sozinho não é suficiente e/ou realça atitudes motivacionais. A questão importante é se os aprendizes estão se empenhando depois de atingirem os objetivos do aprendizado. Aprendizes que atingem sucesso continuamente em até mesmo tarefas difíceis, mas dentro de uma estrutura de desempenho, que é o empenho mesmo depois de altas notas, estrelas de ouro ou mesmo “puxões de orelha” do professor, que não tendem a desenvolver confiança estável, uma atitude de desafio e persistência. Além do mais, ela relata pesquisas que indicam que o efeito é algumas vezes mais baixo na confiança do aprendiz e sua habilidade. Para desenvolver e realçar motivação produtiva, aprendizes requerem procedimentos que incorporam desafios e, até mesmo, falhas no contexto do aprendizado orientado. Além disso, requerem procedimentos que se preocupam em enfatizar as causas da motivação.
Assim, parece existir um esforço recíproco entre o sucesso e a motivação para os aprendizes que tomam responsabilidade em seus próprios aprendizados e para aqueles que se preocupam com os objetivos do aprendizado.
Concluindo, o texto é uma seleção de pesquisa sobre motivação que procura justificativas para promover autonomia do aprendiz dentre aprendizes de linguagem. É mostrado que existe evidência substancial em estudos da motivação cognitiva, que o sucesso e realce da motivação do aprendizado está condicionada ao aprendiz tomar responsabilidade em seu próprio aprendizado e perceber que seu sucesso ou falha deverão ser atribuídos aos seus próprios esforços e estratégias, mais do que fatores alheios ao seu controle. Cada uma dessas condições é uma característica do aprendiz autônomo, como descrito nas aplicações lingüísticas.

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