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Date Posted: 11:48:13 04/04/05 Mon
Author: Liliane A.Sade
Subject: Resumo semana 06

Resumo 05 – semana 06

Liliane Assis Sade Resende
Lingüística Aplicada
Profa. Dra. Vera L. Menezes de O. e Paiva
FALE – UFMG
LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. Theories second language acquisition. (7.3 em diante) In: LARSEN-FREEMAN, D; LONG, M.H. An introduction to second language acquisition research. London: Longman, 1991. p.227-298
Larsen-Freeman & Long apresentam um panorama geral sobre diversas teorias de SLA dividindo-as em três grupos: teorias nativistas: aquelas que têm como pressuposto básico os fatores inatos que habilitam o aprendizado de línguas; teorias do meio-ambiente: que atribuem à experiência e ao contexto o peso maior dos fatores a influírem sobre a aquisição; e as teorias interacionistas: aquelas que contemplam tantos os fatores inatos quanto os do meio ambiente para explicar a aquisição.
Os modelos teóricos apresentados dentro da linha nativista são a teoria da Gramática Universal proposta por Chomsky e o modelo monitor (posteriormente: Teoria do Monitor) de Krashen. Na teoria da GU, os autores abordam o pressuposto Chomskyano de uma GU com base no argumento da “pobreza de input” (input é pobre em dois sentidos: degenerado – nem sempre é gramaticalmente correto e inadequado uma vez que não oferece uma visão do que não pode ser usado na língua). Para Chomsky, se a aquisição dependesse somente do input, uma criança não aprenderia a língua até os cinco anos de idade. A gramática universal é tida como um conjunto de princípios lingüísticos inatos que governam a aquisição das formas lingüísticas. Os autores explicam ainda a distinção feita por Chomsky entre “core grammar” (princípios universais a todas as línguas) e “peripheral grammar” (regras específicas de cada língua). A “core grammar” é inata e se manifesta ao ser acionada por um input. A “peripheral grammar” seria desenvolvida a partir da experiência. Para Chomsky a “core grammar” pode ser modificada através de input positivo. Citando diversos exemplos, os autores demonstram como estes argumentos de Chomsky podem ser verificados na prática. As principais críticas ao modelo Chomskyano dizem respeito à impossibilidade de falseamento e ao questionamento a três pressupostos básicos implícitos na teoria que não puderam ser comprovados com as pesquisas desenvolvidas: o argumento de que o aprendizado da língua ocorre até os 5 anos, o de que os princípios sintáticos não são aprendidos e a inadequação do input.
O segundo modelo descrito foi o modelo monitor de Krashen. Larsen-Freeman & Long comentam a distinção do autor entre aquisição (processo inconsciente e nato) e aprendizado (processo consciente) e mencionam o uso do aprendizado como um monitor da performance desde que três condições estejam presentes (tempo, foco na forma e conhecimento das regras). Krashen propõe o uso de um monitor pequeno (quando a monitoração se dá pela percepção – “feeling” - de que algo não está correto) e de um monitor elevado (monitoração feita através da aplicação consciente de regras). Os autores comentam ainda sobre as outras hipóteses deste modelo: a ordem natural da aquisição (que não é determinada pelo “syllabus”, mas por um processo inato), a necessidade de input compreensível em um nível um pouco mais elevado ao nível em que se encontra o aprendiz (input + 1), e a hipótese do filtro afetivo (fatores afetivos que influem no aprendizado), que quanto mais alto, mais negativamente atua sobre a aquisição. Os autores citam as diversas influências que o modelo de Krashen teve sobre a prática pedagógica (programas de imersão, adaptação da fala do professor, foco no significado e não na forma, gradação de correção de erros, criação de atmosfera propícia ao aprendizado). As críticas apresentadas ao modelo são de base metodológica com relação ao falseamento, credibilidade e validade dos pressupostos teóricos.
As teorias ambientalistas descritas por Larsen-Freeman & Long foram o modelo teórico de Schumann e com base neste, o modelo desenvolvido por Andersen que procurou aderir ao modelo de Schumann um caráter mais cognitivo. Antes porém de descrever estes modelos, os autores fazem uma referência ao modelo Behaviorista de Skinner, aos modelos neo-Behavioristas de Fries, Lad, Politzer, Prator e outros que embasaram o método áudio-lingual e aos modelos conexionistas, principalmente o processo de distribuição paralela (PDP) de Rumelhart & McClelland , que conquistaram diversos adeptos. Este último (PDP) confronta os argumentos Chomskyanos a respeito do inatismo, uma vez que considera inato apenas os mecanismos (células e neurônios) e não o conteúdo (GU). O aprendizado ocorre por uma “excitação”, provocada por um input, a células neurais que constroem padrões de referência capazes de se calibrarem quando um novo input ocorre. A gramática não seria inata e sim construída a partir dessas generalizações neurais.
O modelo de Schumann é descrito. Para este autor, a aquisição de uma língua ocorre como um processo paralelo à aculturação, definida como o processo de adaptação a uma nova cultura. Schumann identifica dois grupos de fatores que podem afetar a aquisição, os quais o autor define como distância social (afeta o aprendiz enquanto membro de um grupo: diferenças entre os falantes da L1 com relação ao grupo de falantes da L2) e distância psicológica (que afeta o aprendiz enquanto indivíduo, diz respeito ao choque cultural e lingüístico, motivação e permeabilidade do ego). Schumann propõe ainda que a linguagem do aprendiz, nos estágios iniciais do aprendizado, é marcada por características semelhantes à linguagem pidgin. Quanto maior o processo de aculturação e menores as distâncias social e psicológica, tanto maior o avanço na interlíngua através de um processo de despidginização. Baseado em Smith (1972), Schumann propõe três níveis de funções lingüísticas: a comunicativa, integrativa e a expressiva. O desenvolvimento na interlíngua será marcado pelo desejo individual de usar a língua em uma dessas funções.
Andersen (1983), com base no modelo de Schumann, propõe um modelo teórico (modelo da Nativização) que agrega um componente cognitivo ao modelo de Schumann. Para este autor, o processo de nativização é marcado pelas características da linguagem pidgin devido ao fato de que o aprendiz usa seus recursos internos para significar o conhecimento, a partir do momento em que desenvolve novos recursos (processo de desnativização), a linguagem do aprendiz vai progredindo com o referencial da língua alvo.
As críticas levantadas ao modelo de Schumann se referem à comparação da linguagem do aprendiz com a linguagem pidgin e à dificuldade de testagem dos pressupostos teóricos emitidos. Larsen-Freeman & Long citam outras pesquisas que tentaram verificar os pressupostos da teoria de Schumann, mas os resultados não foram conclusivos.
Larsen-Freeman & Long descrevem dois modelos teóricos interacionistas: a teoria tipológica-funcional de Givon (1979) e o modelo multidimensional desenvolvido pelo grupo do projeto ZISA (Zweitsprachenwerb Italienischer and Spanischer Arbeiter) no final dos anos 70. O pressuposto principal da teoria de Givon é o de que “falantes e sistemas lingüísticos se movem de um modo pragmático de discurso para um modo sintático. Este processo de ‘sintatização’ opera sobre um número de características que são contrastadas dentro dos modos de comunicação pragmática e sintática”, sendo o modo sintático mais elaborado e gramatical. Larsen-Freeman & Long apresentam um quadro mostrando essas características. Entre as críticas levantadas a esse modelo, os autores citam que a FTSA não consegue capturar precisamente as diferenças entre os tipos de situações de mudança lingüística. Para os autores, os testes das afirmações de Givon ainda permanecem incompletos.
O último modelo teórico descrito por Larsen-Freeman & Long é o modelo multidimensional do grupo ZISA. O modelo focaliza as regras de ordem das palavras nas frases. Segundo os autores do projeto, depois de um período inicial durante o qual a produção do aprendiz consiste de palavras isoladas e expressões formulaicas, ambos, crianças e adultos, passam por uma seqüência de cinco estágios de desenvolvimento. Os aprendizes não abandonam um estágio frente ao outro e sim acumulam regras, tornando usa linguagem cada vez mais complexa. Larsen-Freeman & Long apresentam um quadro onde esses estágios são apresentados, demonstrando a complexidade aderida à linguagem em cada estágio. Neste modelo, os estágios de desenvolvimento podem ser generalizados para qualquer língua. Diferentes estágios de desenvolvimento retratam diferentes estágios cognitivos do aprendiz. Pienemann (1984) aponta uma implicação pedagógica deste modelo: o que é “ensinável” é aquilo que é “aprendível”, ou seja, tentativas de ensinar estruturas serão vãs se envolverem permutações e análises que estejam acima do nível de processamento atual do aprendiz. Este argumento está em consonância, segundo Larsen-Freeman & Long com a proposta do input + 1 de Krashen. O reconhecimento de que esta teoria atribui a aquisição em parte a fatores inatos, é explicada por Larsen-Freeman & Long da seguinte maneira: se os estágios de desenvolvimento são universais, o contexto de aquisição não deve afetar o desenvolvimento das seqüências. Os autores ainda apontam a implicação de que, apesar da instrução, aprendizes não são capazes de pular um estágio uma vez que cada estágio depende do anterior. Além dos estágios de desenvolvimento, o modelo propõe um eixo de variação individual do aprendiz.(no que tange o uso de estruturas corretas ou fluentes). Pienemann (1988) sugere que o reconhecimento de duas classes (de desenvolvimento e de variação) de características lingüísticas podem ajudar os professores a entenderem os erros e a estipularem um syllabus para a aula. Assim como os outros modelos, este modelo foi criticado com relação à possibilidade de falseamento.
Finalmente, Larsen-Freeman & Long reconhecem a utilidade dos ganhos dessas diversas teorias, mas apontam a necessidade de se construir um modelo teórico norteador das pesquisas em SLA que seja capaz de agregara as contribuições das diferentes pesquisas.

ELLIS, R. Theories of second language acquisition. In: ELLIS, R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1985. p. 248 a 282

Ellis apresenta algumas teorias desenvolvidas em SLA que ele julga mais influentes na área, focalizando os principais pressupostos das mesmas de acordo com o que elas pretendem explicar ou descrever: rota ou ritmo do desenvolvimento, e avaliando-as criticamente de acordo com os parâmetros científicos.
Antes de descrevê-las, no entanto, Ellis aborda a importância das teorias, que segundo Schouten (1979:4), citado por ele, devem sempre preceder e informar os estudos empíricos. Ellis distingue entre duas abordagens que vêm sendo usadas nas pesquisas em SLA: a teoria-então-pesquisa e a pesquisa-então-teoria. A primeira (mais associada aos estudos experimentais) consiste na formulação de uma teoria com base em outras já existentes, na formulação hipóteses teóricas a serem testadas, na condução da pesquisa para se confirmar ou não as hipóteses estabelecidas. A segunda abordagem (associada aos estudos longitudinais) parte da seleção de um fenômeno a ser investigado e com base nas teorias vigentes, analisa-o detalhadamente a fim de identificar padrões e formular regras para descrevê-lo. O autor reconhece a importância das duas abordagens na investigação dos fenômenos em SLA. Ellis distingue ainda, as teorias que procuram estudar “como” a aquisição ocorre (“assembly mechanism”) e aquelas que procuram descrever o “porquê” dos processos (“power mechanism”). A descrição teórica que se segue é feita de forma a detalhar as teorias descritas de acordo com essas duas distinções identificadas por Ellis. O autor discorre sobre sete teorias.
1. O modelo de aculturação de Schumann e o modelo de nativização de Andersen (associado de forma muito próxima ao modelo de Schumann): A definição de aculturação é “o processo de se adaptar a uma nova cultura”. A principal premissa do modelo de aculturação é a de que “a aquisição de segunda língua é apenas um aspecto da aculturação e o grau de aculturação que o aprendiz vai atingir em relação ao grupo da língua alvo vai controlar o grau de aquisição da segunda língua”. Para Schumann, a aculturação e logo, a aquisição de uma segunda língua, é caracterizada por um grau de distância social e psicológica. A primeira é caracterizada pelo grau de congruência entre a cultura do aprendiz e a cultura da língua alvo, a segunda resulta de uma série de fatores afetivos que atingem o aprendiz como indivíduo. Schumann observa que na fase inicial do processo de aquisição da L2, a linguagem do aprendiz é marcada por uma série de traços lingüísticos, característicos da linguagem pidgin. Quando as distâncias social e psicológica são de grande magnitude, o aprendiz não desenvolve sua interlíngua e fica estagnado nesta fase inicial. O autor classifica essa observação como “Hipótese de Pidginização”. Segundo Ellis, este fenômeno pode oferecer uma possível explicação para um dos motivos que geram fossilização. O grau de aculturação pode causar a pidginização de duas formas. Primeiro, quando as distâncias social e psicológica são elevadas, o aprendiz pode querer evitar o contato com a língua, diminuindo assim sua exposição ao input da mesma. Segundo, quando estas distâncias são acentuadas, o aprendiz pode desejar produzir a língua apenas para desempenhar funções comunicativas (e não integrativas e expressivas).
O modelo de nativização de Andersen, desenvolvido a partir do construto teórico de Schumann, propõe uma dimensão cognitiva ao modelo da aculturação. Enquanto Schumann se concentra no processo de pidginização relacionado à quantidade de exposição ao input e ao desejo de desempenhar funções lingüísticas diferentes, Andersen propõe duas etapas que ocorrem no processo de aquisição da língua: a nativização e a desnativização. Na primeira, o aprendiz recebe um input externo e o interpreta de acordo com seu referencial interno. A influência da L1 sobre a L2 é visível nesta fase. Já a desnativização consiste no ajustamento feito pelo aprendiz de seu sistema interno de forma a adequá-lo ao input externo. Nesta fase, o aprendiz faz uso de estratégias de inferência que lhe permitem remodelar sua interlíngua de acordo com as normas externas. A transição entre uma etapa e outra seria ditada pelo grau de aculturação do aprendiz.
2. Teoria da Acomodação de Giles: este modelo teórico é semelhante ao de Schumann. O grande diferencial é que enquanto Schumann propõe uma distância social real entre as comunidades de falantes da L1 e L2, Giles propõe uma distância percebida. Sendo assim, o autor propõe analisar o processo de aculturação, considerando a percepção que o aprendiz tem de seu próprio grupo social (ingroup) com referência à comunidade de falantes da língua alvo (outgroup). Um outro diferencial nas teorias de Schumann e Giles é que enquanto Schumann se refere às distâncias sociais e psicológicas como elementos estáticos, Giles propõe que estas distâncias estejam em constante processo de renegociação. Ellis apresenta em seguida, uma categoria de análise desenvolvida por Giles para averiguar as relações de intergrupo percebidas.
3. Teoria do discurso: esta teoria, que se baseia nos pressupostos teóricos de Hymes e Halliday e que foi desenvolvida principalmente por Hatch, focaliza o aprendizado da língua no uso da mesma. O desenvolvimento na interlíngua deve levar em consideração a forma como o aprendiz descobre os significados da língua como partícipe dos processos comunicativos. Uma vez que a estrutura da língua é um reflexo das funções a que ela serve (proposta de Halliday), então, ela pode ser aprendida enquanto aprendemos a comunicar. Os principais pressupostos teóricos dessa teoria são: (1) a SLA segue uma rota natural e esta é o resultado do aprendizado de como participar em conversações; (2) falantes nativos adaptam suas falas às falas dos não nativos; e (3) as estratégias conversacionais e as adaptações do input influenciam a rota e o ritmo de desenvolvimento.
Uma crítica apontada por Ellis a todas essas teorias descritas até então é a de que elas não consideram os processos internos (estratégias internas e processos cognitivos) do aprendiz para tentar explicar a aquisição.
4. O modelo monitor: Ellis, assim como Larsen-Freeman & Long, descreve este modelo a partir de suas cinco hipóteses básicas: a distinção entre aquisição e aprendizado, a ordem natural de aquisição, a hipótese monitor e do input e o filtro afetivo. (Não discorrerei sobre essas hipóteses uma vez que elas já foram detalhadas no resumo do texto anterior). Vale, no entanto, lembrar que Ellis comenta que o filtro afetivo é importante por controlar não apenas a quantidade de input recebido quanto o “quanto” de input é transformado em “intake”. Além da descrição das cinco hipóteses do modelo, Ellis apresenta também uma discussão de Krashen a respeito de cinco fatores que são importantes dentro das teorias de SLA: aptidão (relacionada ao aprendizado, enquanto atitude estaria mais ligada à aquisição); papel positivo da L1 como estratégia de performance; padrões e rotinas desempenhando um papel na performance e não na aquisição; diferenças individuais que não afetam a rota de aquisição, mas afetam o ritmo, a quantidade e a forma como o aprendiz usa seu monitor; idade que influencia a quantidade de input recebido, o aprendizado e o filtro afetivo. As críticas levantadas ao modelo são semelhantes àquelas levantadas por Larsen-Freeman & Long, com relação à validade da pesquisa e a possibilidade de testagem e falseamento dos pressupostos teóricos.
5. Modelo de Competência Variada (The variable competence model): desenvolvido pelo próprio autor (Ellis, 1984). Neste modelo, duas distinções são feitas: uso da língua e produto. A forma como a língua é aprendida é um reflexo do seu uso. O produto varia em um contínuo entre formas totalmente planejadas e totalmente não planejadas. Baseando-se em Widdowson, Ellis argumenta que o processo do uso da língua deve ser entendido em termos da distinção entre conhecimento lingüístico - regras para o uso da língua (competência) e a habilidade de usar este conhecimento para produzir a língua – procedimento (capacidade). Sendo assim, o produto lingüístico é o resultado tanto de uma competência variada quanto da aplicação variada de procedimentos para adaptar o conhecimento ao discurso. Estas competências variadas estão relacionadas. Ellis distingue entre processos primários e secundários. Os primeiros são responsáveis pelo engajamento em discursos não planejados e os segundos para discursos planejados. No primeiro caso, ocorrem simplificações e no segundo, uma monitoração. O autor procura enfatizar também a existência de processos discursivos (representações externas) e cognitivos (processos internos para construir representações). O aprendiz, então, possui uma capacidade pra usar a língua que se constitui de processos cognitivos e discursivos primários e secundários. A performance em L2 é variável uma vez que é o resultado desses processos. O desenvolvimento ocorre como resultado da aquisição de novas regras de L2 (através da participação em vários tipos de discurso) e ativação das regras da L2 já internalizadas e automatizadas. Ellis observa que este é um modelo em construção e que há ainda a necessidade de se detalhar melhor os processos primários e secundários responsáveis pela aquisição e o papel do input para a SLA.
6. A hipótese Universal: neste ponto do texto o autor não descreve este modelo uma vez que já o fez em outro capítulo e apenas comenta alguns aspectos do modelo que não são devidamente abordados. Ellis aponta a dificuldade na definição do construto de marcação. Na hipótese universal, Chomsky propõe que as regras não marcadas são aquelas associadas à “core grammar” que é aquela já inata e que é acionada com um input externo. As regras marcadas são aquelas associadas à gramática periférica; aquelas regras específicas da língua que se aprende. Para Chomsky, as primeiras são fáceis de serem usadas uma vez que já são internamente determinadas, as segundas são mais difíceis de serem identificadas, uma vez que são criadas a partir de um input positivo. Ellis questiona quais são essas regras e mais, se elas são um construto lingüístico ou se têm validade psicolingüística. Além do mais, ainda não foi constatado se essas regras são determinantes da SLA e ainda que se prove isto, há a necessidade de se considerar outros fatores que influem nessas regras, tais como freqüência de ocorrência de diferentes estruturas de input. Uma outra crítica é que esta hipótese universal considera o conhecimento lingüístico homogêneo, desconsiderando a variabilidade.
7. Teoria neurofuncional: desenvolvida por Lamendella a partir de uma visão de língua e uso da mesma centrada em sistemas de processamento de informação neurolingüísticos. As pesquisas em neurolingüística assumem que há divisões no cérebro (hemisfério direito e esquerdo) para o processamento das diferentes atividades humanas. As atividades mecânicas seriam desenvolvidas no hemisfério direito do cérebro e as de abstração e análise, no hemisfério esquerdo. A língua, como um processo complexo, seria realizada no hemisfério esquerdo. Lamandella distingue entre dois tipos de aquisição lingüística: primária (aquisição de uma ou mais línguas na idade de 2 a 5 anos) e secundária (aquisição de L2). Ligados a essas duas formas de aquisição, estão dois sistemas funcionais: hierarquia comunicacional (responsável pelas línguas e comunicação) e hierarquia cognitiva (atividades cognitivas que controlam o processamento lingüístico).
A implicação deste modelo para a SLA é que determinadas atividades como drills e repetições, associadas ao aprendizado estariam mais vinculadas ao hemisfério direito, na hierarquia cognitiva, enquanto o comportamento lingüístico estaria relacionado à hierarquia comunicacional (lado esquerdo do cérebro). Esta constatação explicaria a hipótese de Krashen de o aprendizado não poder se transformar em aquisição (uma vez que seriam processados por funções neurais diferentes em locais também distintos).
As críticas levantadas por Ellis a esse modelo é que essa distinção entre hemisférios do cérebro ainda não foi constatada nos estudos clínicos e que a explicação da aquisição da língua com base apenas em testes de estímulos aos hemisférios do cérebro ainda não foi constatada como possível.
Para encerrar seu texto, Ellis reconhece a importância de todas as teorias descritas e argumenta que embora, em alguns casos, algumas delas pareçam divergentes, elas são, na verdade, complementares. Todas elas abordam alguns fatores importantes da SLA, mas tendo todas elas suas carências. Finalmente Ellis apresenta, em forma de hipóteses, alguns pontos que merecem destaque nessas teorias, como o papel do input, a variabilidade e desenvolvimento da interlíngua, influência da L1 sobre a L2, diferenças entre os aprendizes e estratégias internas de aquisição.

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