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Date Posted: 12:44:55 04/15/05 Fri
Author: Liliane Sade
Subject: Resumo semana 07 - Krashen

Resumo 06 – semana 07

Liliane Assis Sade Resende
Lingüística Aplicada
Profa. Dra. Vera L. Menezes de O. e Paiva
FALE – UFMG

KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press: 1982.

Krashen introduz seu livro propondo que o aparato teórico não deveria ser a única fonte de insumo ao se escolher o material e metodologia para o ensino de línguas. Três fontes de insumo, que até então têm trabalhado de forma desvinculada, deveriam interagir para desenvolver metodologias didático-pedagógicas. São elas: as teorias de SLA, as pesquisas em Lingüística Aplicada (que o autor propõe, serem pesquisas desenvolvidas com o objetivo de resolver problemas práticos que confrontam a sociedade) e as idéias e intuições dos profissionais engajados na prática pedagógica. O autor faz uma crítica às práticas pedagógicas que tentam ensinar a língua desvinculando a mesma de seu uso para propósitos comunicativos. O objetivo do livro é, então, apresentar a proposta de uma teoria que tenha como seu principal postulado a importância do input compreensível e que tenha claras implicações pedagógicas. Para tanto, Krashen busca interagir os conhecimentos advindos das três fontes de insumo mencionadas anteriormente.
No capítulo 2, o Krashen apresenta, em forma de hipóteses, os principais pressupostos de sua teoria para aquisição: a distinção entre aquisição-aprendizado; a ordem natural do aprendizado; o aprendizado como monitor; a hipótese do insumo e a hipótese do filtro afetivo. O autor deixa claro que dessas cinco hipóteses, as duas últimas são as principais para a aquisição.
Ao discorrer sobre essas cinco hipóteses, o autor aborda questões importantes que têm implicação para a sala de aula, tais como: o papel da gramática no ensino de línguas, o uso da língua alvo para a instrução, a influência da L1 sobre a L2, a atmosfera de sala de aula, o papel do professor, o ensino das quatro habilidades básicas, o uso de estratégias, a função da sala de aula, a importância da interação, a avaliação em sala de aula e a proposta de atividades que propiciem a aquisição. Todos esses tópicos são abordados pelo autor dentro de seu modelo teórico. Tópicos esses, muitas vezes não comentados pelos outros autores quando discorrem sobre o modelo de Krashen.
Ao fazer a distinção entre aquisição (processo inconsciente de assimilação da língua) e aprendizado (processo consciente de aprendizado sobre as estruturas formais da língua), o autor implicitamente, também distingue aprendizado de sala de aula. O aprendizado, que para muitos estaria vinculado à sala de aula, para Krashen quer dizer o conhecimento sobre a língua – regras gramaticais. O aprendizado está, muitas vezes, vinculado à sala de aula em processos de instrução formal, mas isso não quer dizer que a instrução formal necessariamente propiciará apenas o aprendizado. Segundo Krashen, uma nova metodologia de ensino que vise à oportunidade de oferecer input compreensível concorrerá para a aquisição e não para o aprendizado, que para o autor são processos totalmente distintos. Para ele, a internalização e automatização de regras gramaticais pela prática (postura metodológica altamente difundida pelos teóricos e entre os professores) não levam à aquisição.
Ao abordar a hipótese do monitor e discorrer sobre o seu uso, Krashen propõe o ensino da gramática como secundário e não necessário para a aquisição. O papel da gramática para o autor é explorado em detalhes no capítulo quatro de seu livro. Krashen argumenta que fatos observados como o de aprendizes que adquiriram a língua sem saber a gramática e de aprendizes que sabem a gramática, mas não adquiriram a língua comprovam que o conhecimento gramatical explícito não leva à aquisição. Esta só se dá pela exposição ao input compreensível. O conhecimento gramatical somente é usado quando o aprendiz monitora a sua performance (faz uso do monitor), mesmo assim, ele só o fará sob três condições: quando tiver tempo, estiver focado na forma e não na mensagem e tiver conhecimento da regra. Quanto a esta última condição, Krashen argumenta que os aprendizes têm acesso apenas a algumas regras gramaticais passadas pelos professores que, dentre todas as regras de uso da língua, selecionam apenas algumas para ensinar; e dessas regras ensinadas, apenas algumas (as mais simples) são aprendidas realmente pelos alunos. Isso comprova que a aquisição jamais se daria por conhecimento de regras, já que esse conhecimento é precário e insuficiente. Ao propor a ordem natural de aquisição, Krashen menciona pesquisas que demonstram que aprendizes seguem uma rota natural de aquisição. A importância do conhecimento dessa rota não implica na necessidade de desenvolver materiais pautados nela (como Krashen reconhece que já pensou no passado), mas em reconhecer que a aquisição é natural e que se o aprendiz for exposto ao input compreensível que esteja um pouco acima de seu nível de proficiência, ele vai adquirir a língua naturalmente, sem necessidade de aprender as regras. Essas só devem ser explicadas para o que o autor chama de “apreciação” - o gosto do aprendiz de saber a regra, depois que a aquisição já aconteceu. Para o uso do monitor, Krashen propõe que apenas as regras simples que possam ser lembradas e transportadas com facilidade devam ser ensinadas.
Ao discorrer sobre a hipótese do input + 1, várias considerações são feitas. Primeiro o input compreensível não se refere apenas a estruturas lingüísticas já conhecidas do aprendiz. Ele implica também em uma linguagem que seja relevante e esteja voltada para o contexto sóciohistórico do aprendiz. O aprendiz para conseguir entender o input adicional (+1) que está acima de seu nível de proficiência terá de usar de inferência, usando não apenas seu conhecimento lingüístico (estratégia bottom-up), mas seu conhecimento de mundo (estratégias top-down). Sendo assim, é necessário que o input dado seja compreensível não apenas em termos lingüísticos, mas também que possa estar de acordo com o conhecimento de mundo do aprendiz. A implicação pedagógica deste argumento é apresentada por Krashen em seu último capítulo, quando o autor propõe algumas atividades pedagógicas para o ensino de línguas. Para ele, a leitura prazerosa, que esteja de acordo com o que o aprendiz goste de ler em sua L1, e o envolvimento dele em situações de comunicação que ele terá que travar na língua alvo, são algumas sugestões para se apresentar input que seja compreensível lingüística e contextualmente falando, e que possa oferecer oportunidades de input um pouco acima do nível de proficiência do aluno.
A importância do input para a aquisição faz com que fatores como idade, tempo de residência em um outro país e até mesmo a aculturação (modelo de Schumann), sejam vistos sob esta ótica e assim justificados. Todos esses fatores contribuem mais ou menos para a aquisição em decorrência da quantidade de input a que a pessoa está exposta.
Um outro fato importante mencionado pelo autor é que o input + 1 não deve ser oferecido com base em um syllabus gramatical previamente preparado com esse objetivo. Ao contrário, ao desenvolver aulas baseadas em tópicos de interesse do aluno (o que o autor aborda no capítulo 5) e desenvolver conversação e leituras sobre isso, de forma natural, como o que ocorre em interações sociais reais, o input adicional acontecerá naturalmente. A preparação de atividades pautadas em oferecer deliberadamente o input adicional com base na gramática é negativa, conforme Krashen argumenta no capítulo 3, porque nem todos os alunos estão no mesmo nível de proficiência, porque a discussão estaria limitada ao conteúdo gramatical em mente, porque cada estrutura seria apresentada apenas uma vez, porque o foco na gramática evita a comunicação real e natural e finalmente porque se assume que saberíamos a ordem da aquisição, que segundo o autor não segue a ordem na qual apresentamos as estruturas gramaticais.
A hipótese do input + 1 também estabelece a posição secundária do output do aluno. Para Krashen (capítulo 3), o output do aluno é importante apenas por influenciar a quantidade e qualidade do input. O aluno que interage com os demais participantes da sala de aula está, com sua fala, oferecendo mais input; e por estar conversando, está também demandando mais input. Isso concorre para que a quantidade de input seja aumentada. Por outro lado, uma vez que o aprendiz está se comunicando com um falante mais proficiente, seja ele um falante nativo ou um professor, ajustes ao input serão feitos pelo falante mais proficiente já que (1) ele estará observando o nível de proficiência do aprendiz e (2) o aprendiz usará de estratégias conversacionais (pedido de ajuda, repetição, etc) para adequar o input ao seu nível de proficiência. Logo, o output do aprendiz concorrerá para a adequação do input acarretando uma melhora na qualidade do mesmo, tornando-o mais compreensível.
A importância da sala de aula é abordada no capítulo 3. Para Krashen a aquisição pode e deve ocorrer na sala de aula desde que a metodologia usada pelos professor permita isso. A importância da aquisição em sala é maior para aprendizes menos proficientes (iniciantes) que se forem expostos ao input externo, não o compreenderão, logo também não o adquirirão. A função da sala de aula é, então, a de preparar o aluno até o ponto em que se beneficiará mais do input externo (isso em situações de aprendizado de segunda língua, onde os alunos têm uma riqueza infinita de input no meio social fora da sala de aula) do que o da sala de aula. Entretanto, no caso de ensino de língua estrangeira, onde o input externo é muito pequeno (apenas Tv, rádio, filmes, etc), a sala de aula assume uma função muito maior na aquisição. Vale observar que Krashen sugere que o preparo do aprendiz para receber o input externo não é apenas lingüístico. O autor enfatiza a necessidade de se preparar o aluno para usar de estratégias conversacionais que contribuirão para que ele possa adequar o input externo ao seu nível de proficiência.
O papel do professor dentro do modelo proposto é o de ser responsável por oferecer input compreensível de forma natural, em interações comunicativas e em um ambiente destituído de stress e ansiedade. A quinta hipótese do modelo de Krashen abordada no capítulo 2, o filtro afetivo, sugere que o input só se tornará intake, se o aprendiz estiver motivado e sem ansiedade. Neste caso, ele procurará, também, novas oportunidades de input. O professor deve, então, garantir uma atmosfera relaxada, para propiciar o intake. Uma outra implicação desta hipótese guarda relação com o ensino das quatro habilidades. A hipótese da ordem natural sugere que habilidades como a audição e leitura precedam às da fala e escrita. No início da aquisição, o aprendiz passa por um período de “silêncio”, onde a produção da língua é adiada até que o aprendiz esteja “pronto” para fazê-la. O professor que pressiona o aluno a produzir a língua antes que esteja pronto, cria ansiedade e prejudica a aquisição. Implícito neste argumento está a sugestão de que o ensino das habilidades de audição e leitura devam preceder as demais. O professor contribuirá ainda mais para a aquisição se conduzir sua aula na língua alvo. O ajuste da fala do professor para o nível de proficiência do aluno concorrerá para uma nova oportunidade de input compreensível. Krashen inclusive menciona (capítulo 4) que o ensino da gramática só seria positivo realmente se fosse feito na língua alvo porque assim a forma de exposição (usando a língua alvo), e não o conteúdo em si, contribuiria para a aquisição. No capítulo 5, Krashen sugere que uma situação que muito contribuiria para a aquisição seria o ensino de outras matérias (matemática, geografia, etc) na língua alvo. Em uma situação como essa, o aluno estaria totalmente centrado na mensagem (aprendizado da outra disciplina) e não na forma lingüística usada, logo a aquisição ocorreria naturalmente.
No capítulo 5, Krashen discorre sobre alguns métodos então vigentes no ensino de línguas que discorre sobre como estes métodos estariam ou não em consonância com o modelo teórico proposto por ele. Após essas considerações sobre os métodos, o autor discorre sobre como a avaliação deveria ser realizada. Para ele, de forma coerente com sua visão de aquisição, a avaliação deveria ser elaborada com o intuito de motivar o aluno a buscar mais input externo. Um exemplo dado pelo autor é a proposta de uma avaliação baseada em interpretação de textos. O aluno, para se preparar, não teria que estudar itens gramaticais e sim procurar textos para praticar a leitura e compreensão. Uma outra sugestão é avaliar até que ponto os alunos estariam preparados para receber o input externo, simulando nas avaliações as situações reais que teriam que enfrentar fora da sala de aula. Finalmente, o autor avalia os materiais e recursos didáticos à disposição do professor e os julga positivos tanto quanto forem usados de forma a fornecer novas oportunidades de input e não de prática de estruturas gramaticais.

Krashen, S. Second language acquisition and second language learning. Disponível em: http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning/index.html
Neste livro, Krashen apresenta a teoria Monitor cujo principal pressuposto é a distinção entre aquisição e aprendizado. Na introdução do livro, o autor traça as principais características e implicações da teoria Monitor. Primeiramente é feita a distinção entre aquisição e aprendizado e é explicado como funciona o monitor. A fluência está ligada à aquisição e o uso do monitor (seja antes, ou após a produção oral) ao aprendizado das regras da língua.
O capítulo 1 se refere às diferenças individuais quanto ao uso do monitor. O autor distingue entre os aprendizes que usam o monitor mais do que o suficiente (overusers) e por isso prejudicam sua fluência em detrimento da acuidade gramatical; aqueles que usam pouco o monitor (underusers) e apesar de terem fluência não têm acuidade gramatical e aqueles usam com sucesso o monitor (optimal users) que seriam aqueles que fazem uso adequado das regras gramaticais, sem que isso interfira no processo de comunicação. O autor apresenta diversas pesquisas e analisa estes tipos de aprendizes, apontando para suas principais características. Overusers são geralmente muito hesitantes, dominam as regras mas nunca chegam a adquirir realmente a língua e são introvertidos. Underusers não sofrem influência da correção de erros, julgam o uso gramatical pela sua intuição (feel), são extrovertidos. Os usuários ótimos são hesitantes, porém não muito, usam o monitor de forma menos consciente e sem prejudicar a comunicação e a fluência.
No capítulo 2, Krashen reexamina os conceitos de aptidão e atitude, apontando como esses conceitos estão situados em seu modelo teórico. Descrevendo algumas pesquisas relacionadas a esses conceitos e testes de aptidão, o autor sugere que a aptidão está mais ligada ao aprendizado da gramática da língua enquanto o conceito de atitude está mais ligado à aquisição. Dos três critérios propostos por Carroll, 1973 para medir a aptidão dos aprendizes (habilidade de codificação fonética, sensibilidade gramatical e habilidade indutiva), dois (os dois últimos) refletem o aprendizado consciente das regras gramaticais o que no modelo de Krashen é tratado como “aprendizado”. De forma similar, um critério proposto por Pimsleur (1966) (inteligência verbal) também aponta para a ligação entre aptidão e aprendizado formal de regras gramaticais. Com relação aos fatores que influenciam a atitude do aluno frente ao aprendizado, Krashen descreve as pesquisas feitas sobre motivação (Gardner) e demonstra como aprendizes motivados são mais capazes de transformar input em intake. A motivação integrativa pressupõe um filtro afetivo mais baixo, logo, é mais forte que a instrumental (que é apenas passageira e pressupõe um filtro afetivo mais alto). Outros fatores como autoconfiança, autoestima e empatia com colegas e professores concorrem também para um baixo filtro afetivo e logo com a aquisição (que por sua vez depende não apenas de oportunidades de exposição ao input, mas também de um filtro afetivo baixo). Resumindo as pesquisas descritas, Krashen aponta as características do aprendiz ótimo: aquele que possui baixo filtro afetivo e que consegue fazer bom uso das oportunidades de input, transformando-o em intake, seja de forma consciente (usando bem o monitor) ou inconsciente (aquisição natural). Neste livro, Krashen, embora ainda privilegie a posição superior da aquisição natural no seu modelo, parece reconhecer que em alguns casos (dependendo do bom uso do monitor e das características individuais dos aprendizes: field dependent ou independent, analíticos ou não, etc.), o uso do monitor é facilitador da aquisição.
No capítulo 3, Krashen examina os ambientes formais e informais de aprendizagem. Com base em diversas pesquisas realizadas nesses dois ambientes, Krashen sugere que ambos oferecem contribuições para a aquisição de formas diferentes. O autor distingue exposição ao input de intake. No caso de crianças, o input do meio ambiente é facilmente transformado em intake, no entanto, quando adultos estão adquirindo a língua, não basta estar exposto à língua alvo. Para que a aquisição ocorra, é necessário um envolvimento ativo do aprendiz com o input recebido. O autor avança neste livro reconhecendo que a sala de aula pode contribuir não apenas para o aprendizado, mas também para a aquisição e que o aprendizado pode ser útil no processo de aquisição se o uso da língua for enfatizado simultaneamente como uma fonte de dados lingüísticos.
O capítulo 4 explora as pesquisas realizadas com morfemas gramaticais para verificar a ordem natural de aprendizagem bem como explorar a potencialidade do aprendizado para contribuir com a aquisição. Com base nos estudos realizados a esse respeito, o autor observa que os resultados confirmam a existência de uma ordem natural de aquisição tanto para crianças como para adultos. O autor observa, porém, que no caso do aprendizado de língua estrangeira, o aprendizado formal é mais importante para o aprendiz uma vez que este não tem tantas oportunidades de estar exposto ao input externo, como os aprendizes de segunda língua. Nesses casos a ordem natural de aquisição pode ser alterada.
O papel da L1 na aquisição de L2 é abordado no capítulo 5. O autor discorre sobre as diversas pesquisas que procuraram averiguar a influência da L1 sobre a L2. Krashen questiona a argumentação de interferência negativa da L1 sobre a L2 e partilhando da proposta de Newmark (1966), sugere que a L1 é usada quando o conhecimento da L2 não é suficiente. Incorporando essa argumentação ao seu modelo, Krashen propõe que a L1 é usada como iniciadora onde a L2 ainda não foi adquirida e que o período do “silêncio” seria, talvez, o mais propenso de se encontrar estruturas em L1, já que o aprendiz ainda não está apto a usar a L2. No caso do monitor, o adulto poderia se usar da estrutura da L1 para iniciar a produção da L2 e usar o monitor para fazer as adequações para a L2. Embora Krashen reconheça que nos estágios iniciais esta estratégia ajuda o adulto a produzir a língua, ele argumenta que ela não é positiva a longo prazo.
No capítulo 6, Krashen faz uma revisão das teorias neurológicas que tentam explicar a aquisição, principalmente aquelas que abordam a lateralização do cérebro. Com base nas pesquisas realizadas, Krashen questiona os argumentos de que a puberdade seria a fase até a qual a aquisição poderia ocorrer. O autor, com base nas pesquisas, argumenta que embora existam diferenças na maneira como a aquisição ocorre com adultos e crianças, o argumento que a partir da puberdade a aquisição não ocorreria não foi constatado, mais ainda, foi comprovado que adultos adquirem a língua usando outros artefatos. Esta constatação implica, segundo o autor, em novas abordagens metodológicas para o ensino para adultos.
O capítulo 7 é dedicado a examinar o papel de expressões formulaicas (o que o autor denomina rotinas e padrões) na aquisição de L2. Krashen deixa claro que esses padrões e rotinas diferem do uso criativo da língua. Pesquisas comprovam que os aprendizes de L2 usam mais essas expressões do que os de L1. A explicação dada pelos autores é a de que esses aprendizes (1) têm mais facilidade para memorizar frases mais longas do que as crianças quando estão aprendendo a L1 e (2) e mais importante é que a necessidade de se comunicar excede o conhecimento da língua. Aprendizes de L2 desejam se engajar mais rapidamente em processos comunicativos e usam expressões formulaicas para iniciar interações e receber input de outros falantes. Krashen conclui que o uso dessas expressões, embora possam atuar como estratégia de produção inicial da língua, não é necessário para o uso criativo da língua e pode prejudicar o aprendiz já que ao usar uma expressão pronta, o input recebido em troca pode ser demasiadamente complexo para o aprendiz que se sentirá perdido e incapaz de continuar a participar do processo comunicativo em questão. O input incompreensível recebido não seria transformado em intake.
O capítulo 8 apresenta algumas implicações pedagógicas do modelo teórico sugerido por Krashen. Toda a argumentação do autor e sugestões pedagógicas estão voltadas para a necessidade de se criar oportunidades de input compreensível em uma atmosfera com baixo teor de ansiedade e que gere motivação e auto-estima. O autor deixa clara a importância do engajamento em processos comunicativos e mais uma vez comenta a necessidade de se desenvolver aulas que privilegiem a comunicação e não o ensino de regras gramaticais. As sugestões do autor neste capítulo são as mesmas apresentadas por ele em seu livro “Principles and Practice in Second Language Acquisition” resumido anteriormente.
Finalmente no último capítulo Krashen aborda a importância de se usar um código simples tanto para a aquisição de L1 quanto de L2, já que este código atua sobre a qualidade do input recebido, tornando-o compreensível e adequado para a hipótese de aquisição baseada no modelo “input + 1”.

Krashen, S. What Does it Take to Acquire Language? Disponível em: http://www.sdkrashen.com/articles/what_does_it_take/index.html
Neste artigo, Krashen exemplifica o argumento principal de sua teoria de que a aquisição ocorre via input compreensível. O autor descreve a experiência de Armando, um imigrante do México de 29 anos que aprendeu a falar fluentemente o hebreu sem nunca ter morado em Israel ou ter tido aulas sobre o idioma. Este mexicano aprendeu a língua ao trabalhar em um restaurante israelita em Los Angeles. Segundo ele, a aquisição da língua se deu, a princípio, pela observação dos outros falantes. Em um segundo momento, Armando desenvolveu sua fala interagindo e comunicando com seus colegas de trabalho. O fato de Alberto nunca ter estudado as regras de uso do Hebreu e nem ter morado em Israel e ainda assim falar fluentemente o idioma, conforme foi constatado por Krashen e certificado por falantes nativos do Hebreu que trabalhavam na embaixada de Israel em Los Angeles, comprova que a aquisição se dá via comunicação e interação com input compreensível e não a partir de aprendizado de regras gramaticais. Além disso, o depoimento de Alberto comprova o fato de que aprendizes passam por um momento de “silêncio” em que não produzem a língua antes que se sintam aptos a produzi-la.

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