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Date Posted: 07:28:34 05/31/09 Sun
Author: Liberato Santos
Subject: Resumo Kramsch

Universidade de Brasília
PGLA – Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Lingüística Aplicada
Disciplina: Tópicos Especiais em Lingüística Aplicada: Crenças de Aprendizagem e
Ensino de Língua
Docente: Profª Drª Mariney Pereira
Discente: Mestrando Liberato Santos
Data: 1º de junho de 2009

Resumo do texto de Claire Kramsch, “Metaphor and the subjective construction of beliefs” (2003).

A tradição psicológica discursiva vê a linguagem não como algo que reflete a realidade, mas como algo que a constrói. Essa visão, quando aplicada ao estudo das crenças de ensino-aprendizagem de línguas, discorda da opinião dos primeiros teóricos sobre crenças, que as viam como um construto estável e implícito que poderia ser explicitado através de questionários e outros instrumentos de pesquisa. Duas metáforas, a do espelho e a do canteiro de obras, são assim colocadas em oposição.

De acordo com a “metáfora do espelho”, a língua(gem), em suas descrições, representações e relatos, reflete como as coisas são. Já a metáfora do canteiro de obras atua em dois níveis quando aplicada às descrições. O primeiro nível é a idéia de que as descrições e os relatos constroem o mundo ou, pelo menos, versões desse mundo. O segundo nível é a idéia de que as próprias descrições e relatos são construções. A realidade entra nas práticas humanas por meio das categorias e descrições que fazem parte dessas práticas. O mundo é constituído, de uma forma ou de outra, pelo que as pessoas dizem, escrevem e discutem sobre ele.

Com base nessas idéias, a autora se propõe, em primeiro lugar, examinar como os aprendizes de línguas estrangeiras constroem suas crenças sobre sua experiência de aprendizagem de línguas e como se pode processar as metáforas usadas por esses aprendizes nessa construção. Em segundo lugar, a autora percorre os espaços sociais e subjetivos que os aprendizes de línguas herdadas constroem em seus testemunhos autobiográficos. Ao ler esses testemunhos metaforicamente (e não literalmente), a autora pretende mostrar como esses ensaios realizam a própria experiência que relatam, ao mesmo tempo em que utilizam-se dos recursos discursivos convencionais que estão disponíveis no ambiente.

DO ESTUDO DAS CRENÇAS AO ESTUDO DOS CRENTES. A pesquisa sobre crenças dos aprendizes tem sido dominada por um paradigma moderno que prevalece na psicologia social e busca explicitar as pressuposições tácitas a partir das declarações de aprendizes e professores. [...] Todos estes estudos consideraram os produtos verbais das crenças e não o processo pelo qual os “donos” das crenças (os crentes) atribuem opiniões e visões de mundo a si mesmos e aos outros.

O PROCESSO DE ATRIBUIÇÃO DE CRENÇAS. Os antropólogos lingüísticos de hoje falam em “espaços de crenças” ou “espaços mentais contextualmente variáveis” criados pela articulação lingüística de opiniões e visões de mundo. Potter e Wetherell (1987) mostram que a codificação das crenças na linguagem, processo necessário para a atribuição de crenças a si mesmo e aos outros, constrói (muito mais do que representa) uma realidade psíquica ou social. Eles argumentam que os pesquisadores não devem tentar esconder as inconsistências e a variabilidade das crenças. Diferentemente dos questionários atitudinais auto-relatados e descontextualizados que eram elaborados pelos psicólogos sociais, deve-se produzir um relato contextualizado das crenças que leve em consideração a variabilidade, a contingência e a inconsistência. Shotter (1993) acrescenta a necessidade de se adotar uma perspectiva relativista a esse foco no discurso que leve em consideração a relatividade discursiva, lingüística e semiótica das crenças articuladas. [...] A atribuição de crenças em geral reflete a convergência de processos cognitivos e lingüísticos que vejam uma coisa nos termos de outra [...], o que constitui a essência da metáfora.

O PAPEL DA METÁFORA NA CONSTRUÇÃO COGNITIVA DA CRENÇA. Da mesma forma que as crenças são hoje vistas como processos de atribuição, a metáfora é hoje vista como um processo cognitivo e lingüístico que junta dois domínios, ou dois espaços mentais em uma única frase lingüística. Vários autores já demonstraram que a metáfora é parte intrínseca de nosso aparato conceitual. Por ser um construto cognitivo (e não apenas estilístico) ela pode ser a estrutura profunda do que aparece na superfície lingüística como uma metáfora (estilística) ou uma símile. Por serem resumidas, as metáforas abrem espaço para interpretações no caminho entre quem a pronunciou (a fonte) e quem a recebeu (o destinatário), envolvendo vários tipos de pressuposições, implicações, sugestões indiretas e inferências contextuais (Hanks, 2000). Além disso, o produtor de uma metáfora pode não manter permanentemente a mesma crença sobre, por exemplo, sua experiência de aprendizagem, pode mudar de idéia no futuro. Pode também, simplesmente, não haver correspondência entre o que a crença significa para o pesquisado e o que significa para o pesquisador. É preciso, como afirma Gibbs (1998), ver os conceitos gerados pelas metáforas como representações temporárias, dinâmicas e dependentes do contexto. Como espaço cognitivo, a metáfora não está limitada à função lingüística de figura de linguagem. Ela é, de acordo com Turner (1996), a forma primeira como os seres humanos apreendem a realidade. Ela pode aparecer na forma de fábulas, parábolas ou alegorias, mas também nas formas usadas no dia-a-dia para falar e escrever sobre a experiência de aprendizagem. Ela parece ser particularmente adequada para expressar atitudes e crenças ambivalentes. Por ser capaz de misturar dois espaços mentais em um só, ela consegue capturar o conflito, o paradoxo e a incompatibilidade entre o domínio de chegada e o de partida. Neste sentido, Gibbs (1998, 1999) distingue duas formas pelas quais o pesquisador pode entender e utilizar a metáfora: 1) Na chamada metáfora processual os pesquisadores podem extrair as metáforas dos professores e dos aprendizes e examinar, por meio de um processamento sistemático das metáforas, como eles constroem metaforicamente suas experiências; ou 2) já no processamento metafórico os pesquisadores podem processar metaforicamente o discurso diário de aprendizes e professores quando, por exemplo, examinam, através de uma análise estilística crítica, como o texto encena sua mensagem nos aspectos gramatical, lexical e discursivo. O processamento metafórico é uma forma de ler textos e explicitar (trazendo do fundo para a frente) modelos cognitivos da realidade chamados também de espaços mentais ou esquemas mentais que subjazem o que o texto diz.

A ARTICULAÇÃO METAFÓRICA DAS CRENÇAS. A partir da pesquisa em psicologia discursiva e semântica cognitiva, é possível conceituar o seguinte modo a formulação metafórica que une crenças a pensamento:
1) Atribuir crenças gera crenças. Formular e atribuir uma crença é objetivá-la em palavras (Hanks, 2000). O ato de atribuir materializa e temporariamente fixa na língua(gem) o que antes era um conjunto mal-amarrado de opiniões, pensamentos, expectativas, preferências e rejeições dos quais os “donos” das crenças (tanto os pesquisados quanto os pesquisadores) poderiam não estar conscientes;
2) Atribuir crenças não é um ato isolado, já que evoca uma constelação de crenças potencialmente relacionadas uma com a outra.
3) As crenças e suas atribuições são produzidas no contexto dos grupos sociais e suas relações. As respostas sobre crenças fornecidas em um questionário podem ser a verdadeira explicitação das crença de quem o responde, como pode também ser o reflexo do que aquela pessoa ou aquele grupo pensam sobre o ato de responder a questionários.
4) Os “donos das crenças” são também atribuidores de crenças para outras pessoas. Uma afirmação vista a princípio como crença pessoal pode, na verdade, ser uma crença construída dentro de uma comunidade de aprendizes.
5) As pessoas produzem e atribuem crenças diante de antecedentes sociais de expressão, encenação e concordância ou discordância tácitas quanto a determinadas crenças.
Assim, a articulação e atribuição das crenças constrói e encena a realidade social a qual se refere.

CONCLUSÕES. Na perspectiva apresentada neste estudo, a metáfora deixa de ser mero ornamento estilístico e torna-se uma ponte entre experiências subjetivas (conflituosas, contextualmente contingentes e em mudança) e sua expressão, comunicação e encenação através da língua(gem). Anteriormente vista como mero produto lingüístico, a metáfora torna-se um processo conceitual de mapeamento de dois domínios em geral incompatíveis que se juntam num só para expressar realidades complexas e atribuir crenças a si mesmo e aos outros. Essas crenças são espaços mentais que podem ser estudadas por meio do processamento explícito das metáforas produzidas pelos aprendizes, e também podem ser estudadas pela interpretação metafórica dos textos gerados pelos aprendizes. A metodologia de completar de completar frases com metáforas busca captar o modo como as pessoas constroem e materializam para si mesmos espaços potencialmente subjetivos, algo que elas poderiam ou não perceber através de seus comportamentos e ações. Da mesma forma, os testemunhos biográficos dos aprendizes têm muito a ganhar se forem processados metaforicamente, em vez de literalmente. De uma perspectiva educacional, as visões aqui apresentadas buscam explicitar cenários potenciais para o desenvolvimento do aprendiz que podem ser discutidos abertamente entre professores e aprendizes. É um tipo de pesquisa que reconhece as crenças como mediadas semioticamente e paradoxais e conflituosas por natureza. Sua formulação e atribuição explícitas abrem universos sociais e subjetivos, ou espaços para ações possíveis. Com isso, a língua(gem) reassume por completo sua função estética como peça simbólica que nos permite dar sentido a nosso mundo e fazer escolhas para futuras ações.
O PESQUISADOR. Nesta forma construtivista-discursiva de pensar a pesquisa sobre crenças, o pesquisador não fica imune às contingências contextuais tanto da metáfora processual quanto do processamento metafórico. Da mesma forma que os participantes, o pesquisador também sofre a influência de seus próprios interesses quanto aos aspectos nos quais deve focar sua atenção. O pesquisador também precisa discursivamente enunciar e atribuir crenças aos alunos para que possa compreendê-las. O reconhecimento da natureza discursivamente mediada da pesquisa sobre crenças é o que faz este tipo de pesquisa mais válido e menos generalizável. Mais válido porque leva em consideração a natureza não-arbitrária da atribuição de crenças; menos generalizável porque as verdades por ela reveladas são sempre relativas ao contexto no qual são enunciadas (Clifford, 19988).

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