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Date Posted: 07:25:16 04/14/09 Tue
Author: Liberato Santos
Subject: Resumo Pajares

Universidade de Brasília
PGLA – Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Lingüística Aplicada
Disciplina: Tópicos Especiais em Lingüística Aplicada: Crenças de Aprendizagem e
Ensino de Língua
Docente: Profª Drª Mariney Pereira
Discente: Mestrando Liberato Santos
Data: 13 de abril de 2009

Resumo do texto de M. Frank Pajares, “Teacher’s Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct” (1992).


Para ter utilidade científica, o conceito de crenças aplicado aos professores deve focar nas crenças que os professores têm e nas formas como essas crenças se manifestam. Essa visão baseia-se no pressuposto de que as crenças são os melhores indicadores das decisões que os indivíduos tomam ao longo de suas vidas. No caso específico da profissão docente, acredita-se que as crenças dos professores influenciam suas percepções e julgamentos, o que acaba por afetar seu comportamento em sala de aula. Tudo isso eleva a importância do estudo sobre crenças ao nível de elemento importante no processo de preparação profissional e aperfeiçoamento das práticas de ensino do professor.

Como um construto global, não é fácil submeter as crenças aos processos de investigação empírica, dada a dificuldade de defini-las com clareza e torná-las palpáveis como objeto (ou sujeito) de pesquisa. Mas uma vez que crenças específicas sejam operacionalizadas e seja escolhida a metodologia adequada, o estudo de crenças torna-se viável e compensador. É preciso, porém, que os pesquisadores decidam primeiro que significado querem atribuir às crenças e como esse significado diferirá de construtos similares. Também é necessário que os pesquisadores revelem o que eles sabem sobre a natureza das crenças e do sistema de crenças, para que as pesquisas possam se basear nas pressuposições criadas por esse entendimento.

Uma dificuldade a ser vencida foi a de estabelecer a diferença entre o conceito de crenças e o de conhecimento. Nespor (1987) sugeriu que as crenças têm componentes afetivos e avaliativos mais fortes que o conhecimento e que operam num nível independente do nível cognitivo associado ao conhecimento. Como desdobramento desses conceitos, entende-se que as crenças influenciam como os indivíduos caracterizam os fenômenos, dão sentido ao mundo e fazem estimativas quanto à covariação, podendo influenciar até o conhecimento cognitivo, afetando a percepção humana da realidade ao seu redor. Existe uma corrente que defende o conhecimento como superior às crenças por estar destituído do componente afetivo e de juízos de valor, mas essa é uma defesa que não se sustenta perante a constatação de que o conhecimento não existe por si só e está, portanto, sempre ligado a algum tipo de avaliação e julgamento.

As crenças são uma forma de conhecimento fortemente ligado à experiências marcantes, acontecidas em momentos chave, que deixam marcas na forma de episódios visualizáveis na memória que passam a agir como guias para a ação de criar e recriar conhecimento e inspiram professores (especialmente os que estão em início de carreira) em sua prática docente. Esses episódios-chave e imagens-chave ajudam a explicar como o sistema de crenças de um professor começa a se formar ainda na infância.

De acordo com Nespor (1987), as crenças não estão abertas a avaliações e exames críticos (ao contrário do que acontece com o conhecimento) e por isso não se alteram facilmente. Na eventualidade de uma alteração ocorrer, o fator determinante não é a argumentação e a razão, mas sim uma “mudança de gestalt”. A força das crenças desafia a lógica e é muitas vezes inconsistente. Ainda assim, pesquisadores como Nespor acreditam que as crenças influenciam muito mais do que o conhecimento na determinação de como os indivíduos organizam e definem tarefas e problemas. São também melhores indicadores na previsão de comportamentos.

Também de grande importância é o entendimento da natureza do relacionamento que se estabelece entre conhecimentos e crenças, de um lado, e comportamento do professor e resultados dos alunos, do outro lado. Pintrich (1990) defende a idéia de que, independentemente de conceituações, as pesquisas têm mostrado que tanto as crenças quanto o conhecimento influenciam uma grande variedade de processos cognitivos incluindo a memória, a compreensão, a dedução e a indução, a representação e a solução de problemas.

Das definições disponibilizadas pelos vários pesquisadores nas várias áreas do conhecimento, a distinção que aparece na maioria das vezes é a de que as crenças se baseiam em juízos de valor e julgamentos, enquanto o conhecimento baseia-se em fatos objetivos. Dewey (1933) aponta para a importância crucial das crenças ao afirmar que “[as crenças] cobrem todos os assuntos sobre os quais não temos conhecimento seguro embora nos sintamos confiantes o suficiente para agirmos [sobre esses assuntos] e também sobre assuntos que no momento aceitamos como verdades, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro.”.

Ao argumentar que toda crença tem três componentes – o cognitivo, representando o conhecimento; o afetivo, representando a emoção; e o comportamental, representando atitudes e ação -, Rokeach (1968) colocou as crenças no centro e o conhecimento como um de seus componentes, o que abriu o caminho para se pensar que as crenças de um indivíduo estão organizadas num sistema de crenças, composto por crenças, atitudes e valores.

Observar as crenças de um indivíduo não é tarefa fácil e só pode ser feito indiretamente, através de inferências sobre as declarações, as intenções e as ações de um indivíduo. Além disso, no caso específico das crenças de professores, é preciso lembrar que um professor manifesta crenças sobre tudo o que o cerca e não somente sobre educação ou sobre o processo de ensino-aprendizagem, que são apenas parte do todo de um sistema de crenças.

Os teóricos geralmente concordam com a idéia de que as crenças são criadas através de um processo de aculturação e construção social, que começa nos ambientes informais (casa, rua) e depois passa pelo ambiente formal conhecido como escola. Depois de formadas, as crenças permanecem inalteradas até o dia em que são questionadas e postas à prova. As crenças mais enraizadas e mais difíceis de modificar são justamente as que se formaram mais cedo na estrutura de crenças de um indivíduo. Da mesma forma, as crenças mais recentemente adquiridas são as mais frágeis e vulneráveis. Uma vez instaladas no indivíduo, mesmo que baseadas em dados incorretos ou inconsistentes, as crenças resistem às melhores explicações científicas. As crenças afetam não somente o que um indivíduo consegue lembrar sobre um dado qualquer, mas também influenciam a forma como essa lembrança se dá, até mesmo distorcendo o dado relembrado se isso ajudar a sustentar a crença diante de qualquer coisa que a ameace. Essa estrutura, ainda que rígida e ilógica, ajuda o indivíduo a compreender a si mesmo e aos outros e a adaptar-se ao mundo e encontrar seu lugar nele, fornecendo elementos de estrutura, ordem, direcionamento e valores compartilhados que levam à formação de grupos e sistemas sociais baseados nessas crenças.

Rokeach (1986) explicou que um sistema de crenças é composto de grupamentos (clusters) de crenças que variam em intensidade e força. Algumas crenças são mais centrais, enquanto outras são periféricas e todas variam nesse continuum. As crenças centrais são as mais resistentes à mudança e as que possuem mais capilaridade (=ligações com outras crenças ou outros grupamentos de crenças). As crenças advindas de experiências pessoais são mais fortes que as advindas de experiências relatadas ou arbitrariamente ditadas (gostos e preferências são o exemplo dado para as arbitrárias). A premisa de Rokeach é a de que cada ser humano possui crenças diferentes que atuam em diferentes níveis de intensidade e estabelecem com as outras crenças relações complexas que determinam sua importância.

Posner et al. (1982), ao tentar determinar como as crenças mudam em um indivíduo, importou de Piaget os conceitos de assimilação e acomodação, ressaltando a necessidade de ambos os processos estarem em harmonia com a ecologia do sistema de crenças vigente. De toda forma, crenças só mudam se o indivíduo as considerar insatisfatórias e só é possível chegar à essa conclusão quando as crenças são desafiadas e não fornecem respostas satisfatórias. Ainda assim, a mudança de crença é a última decisão a ser tomada, somente após várias tentativas de assimilação e harmonização da crença vigente com os novos conhecimentos adquiridos.

No que tange às crenças sobre o ensino, vários autores concordam com a idéia de que as crenças sobre o ensino já estão bem estabelecidas quando os estudantes começam o curso superior, pois são formadas durante o período de aprendizagem que ocorre durante todos os anos de escolarização que precedem o período específico de formação de professores na graduação. Essas crenças cobrem as mais variadas áreas, desde o conceito do que é um professor eficaz até o modo como os alunos devem se comportar em sala. Por mais informais e simplificadas que sejam essas idéias, elas são trazidas pelos alunos para os cursos de formação de professores dos quais participam. A autora alerta para o fato de que muitos futuros professores, quando ainda em processo de formação nos cursos universitários, não percebem seu papel de agentes de mudança social e acomodam-se diante da possibilidade de interferirem no sistema vigente, mesmo quando o sistema pede por reformas.

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