Tareaf 8 - Grupo 3 - Ingl�s (Deborah, Sandra e Jos�) -- pratufmg

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Date Posted: 03:53:46 05/22/04 Sat
Author: Jos� Eur�alo
Subject: Tareaf 8 - Grupo 3 - Ingl�s (Deborah, Sandra e Jos�)

TAREFA 8 � GRUPO 3 � INGL�S (Deborah, Sandra e Jos�)

ALGUMAS CONSIDERA��ES SOBRE O PROFESSOR E O ENSINO DE LEITURA EM L�NGUA ESTRANGEIRA

Afirma BARTHES (1984, p.37) que

"geralmente, ler � decodificar: letras, palavras, sentidos, estruturas, o que � incontest�vel, mas, ao acumular as decodifica��es, visto que a leitura � por direito infinita, ao retirar o mecanismo de seguran�a do sentido, ao por a leitura em roda livre (o que � a sua voca��o estrutural), o leitor � tomado numa invers�o dial�tica; finalmente, n�o decodifica, supercodifica; n�o decifra, produz, amontoa linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por elas: � essa travessia."

Esse trecho de �O Rumor da l�ngua� � cl�ssico e ilustrativo da import�ncia da leitura para o Homem moderno, seja em sua l�ngua p�tria, seja em l�ngua estrangeira. Negar a import�ncia do professor para uma forma��o que a oportunize (para que um estudante de l�ngua estrangeira consiga realizar todas essas opera��es que a leitura implica) � insanidade. Arrolar suas atribui��es, comentar sua import�ncia nessa tarefa � o esfor�o que muitos pesquisadores e pesquisadoras t�m tentado realizar.

Sendo uma dessas estudiosas, TOMICH (2002), buscando as raz�es da necessidade do professor para o aprendiz de leitura em l�ngua estrangeira, aborda pontos que considera cruciais para esse aprendizado: o fato de as semelhan�as entre L1 e L2 nem sempre auxiliarem o aprendiz; de ser necess�rio um n�vel ling��stico b�sico ou limiar para uma eventual transfer�ncia; o fato de a leitura exigir estrat�gias para se realizar e o de que esse ensino, para ser eficiente e eficaz, exige abordagem adequada (diferenciando abordagem extensiva �leitura para a obten��o de uma compreens�o global� de abordagem intensiva �leitura cuidadosa e aprofundada, preconiza esta �ltima).

Indubitavelmente, o papel do professor de l�ngua estrangeira envolve todos esses pontos. A transfer�ncia de estrat�gias da L1 para a L2 (TOMICH, 2002, p.143) parece-nos inevit�vel, natural, mas deve ser guiada, levando-se em conta que essa transfer�ncia, para ser adequada, exige uma compet�ncia m�nima, em termos de vocabul�rio, de sintaxe e, tamb�m, a ado��o de estrat�gias e abordagem pr�prias (TOMICH, 2002, p.144-146), controladas pelo leitor, de acordo com a natureza do texto e com o objetivo da leitura que faz (TOMICH, 2002, p.146-147), de seu n�vel de compet�ncia na LE, etc. Exige, conseq�entemente, as fases de antecipa��o, prepara��o, decodifica��o, interpreta��o, que, normalmente, at� que o leitor adquira autonomia como tal, implicam orienta��o, apoio, avalia��o, trabalhos que s�o t�picos do professor.

N�o bastassem as considera��es acima, assentes naqueles argumentos arrolados por TOMICH (2002), pensamos que bastaria lembrar nossas pr�prias trajet�rias de aprendizagem de leitura de nossa l�ngua-m�e (L1) para defendermos a import�ncia, a necessidade quase imperiosa do professor para o aprendiz de leitura em l�ngua estrangeira. Ler � descobrir, desvelar e desbravar mundos, estabelecer contatos, construir cen�rios, muito mais do que simplesmente decodificar letras para entender palavras, decodificar s�mbolos gr�ficos e traduzi-los em seus sons e significados correspondentes. Ler, quando se trata de palavras descontextualizadas, envolve apenas essas tr�s �ltimas a��es, mas, em contextos significativos, exige muito mais: implica emprestar nossa interpreta��o para as palavras de acordo com sua conforma��o local, verificando o sentido do texto, mais do que o exato componente lexical em si, para a constru��o de sentido. A leitura �, pois, uma atividade complexa que implica processos de decodifica��o e entendimento lexical, de frases e senten�as, atendimento de expectativas, uso de esquemas mentais pr�vios do conte�do e do g�nero textual, conhecimento de mundo (cf. PAIVA, 2004), etc., que um leitor competente deve realizar.

Estudos ling��sticos v�m comprovando, h� tempos, que esse leitor � aquele que tem arsenal pr�prio para enfrentar e vencer situa��es de desafio ou de contradi��o ling��stica. UR (1996, p.140), usando um exemplo da Universidade de Cambridge, exemplifica um uso (ainda que simpl�rio, ilustrativo) desse arsenal. Transcrevemos, abaixo, a instru��o dada e, a seguir, parafraseamos suas observa��es.

"Read quickly:

The handsome knight mounted his horse, and galloped off to save the beautiful princess. On and on, over mountains and valleys, until his galloping house was exhausted. At least dismounted... Where was the dragon?" Cambridge University Press

Conforme assinala a autora, o leitor proficiente em Ingl�s, ao ler, rapidamente, esse trecho, normalmente n�o percebe que a palavra �horse�, quando aparece pela segunda vez, vem grafada erroneamente (�house�). Isso n�o significa que ele � um mau leitor; ao contr�rio, demonstra que ele procura por sentido, significa��o e entendimento. Tal � a situa��o configurada, que a leitura bem-sucedida resulta do bom entendimento que esse leitor empresta ao texto, n�o da qualidade da superf�cie textual; seu entendimento se baseia em conhecimento pr�vio de um tipo de texto ou contexto; da�, diante do conflito que se estabelece entre o escrito e a leitura, o leitor (com raz�o!) prefere confiar mais no seu entendimento geral que no texto materializado.

Para que a infer�ncia e a op��o acima mencionadas se realizem, um professor foi necess�rio, como elemento que, num dado momento de escolariza��o do aluno, o ensinou a colocar em pr�tica a discuss�o do t�pico do texto (antes de l�-lo), para levantar expectativas, esclarecer conex�es entre refer�ncias no texto e situa��es vivenciadas, etc., pois nos parece claro que leitores eficientes s�o aqueles que t�m conhecimento da l�ngua, do conte�do textual, t�m velocidade de leitura, aten��o, vocabul�rio, capacidade de predi��o, informa��o anterior, motiva��o, prop�sito e estrat�gias definidas quando se prop�em a ler um texto. � a conjuga��o desses conhecimentos, habilidades e estrat�gias que os diferencia dos analfabetos e dos analfabetos funcionais. Entendemos, ent�o, que o n�cleo de um plano de aprendizagem de l�ngua estrangeira s�rio � ou deve ser o ensino da leitura, pois � por meio dela que o aluno poder� ser, potencialmente, exposto � multiplicidade de contextos em que o uso da l�ngua em estudo se faz necess�rio, contornando a limita��o de uma situa��o de imers�o num universo ling��stico monol�ng�e, de idioma diferente daquele estudado, para a busca de confian�a e autonomia, conquistada por uso e exposi��o � l�ngua-alvo.

Acreditamos, pois, que n�o h� aprendizagem de l�ngua sem exposi��o a situa��es reais ou semi-reais de seu uso. Naturalmente, o aprendiz, imerso em ambiente de uso da L2, poder� aprender muito dela; obviamente, outros falantes da L2 poder�o, em di�logo com o aprendiz, contribuir, significativamente, para seu processo de aprendizagem, mas essa exposi��o ou � breve ou assistem�tica, mais voltada para a compreens�o e para o objetivo imediato da comunica��o do que para a aprendizagem. Ademais, conforme advertem BRIGHT & McGREGOR (1975, p.1): �Telling isn�t teaching. Our first principle should be: �Never tell anybody anything he can find out for himself�. Our business as teachers is to provide situations so designed that the pupils will learn for themselves.� Isso � t�o verdadeiro que toda sociedade moderna, social e politicamente organizada, prev�, em seu documento de constitui��o, n�o apenas o direito � escolariza��o, mas, quase sempre (nas sociedades com aspira��o democr�tica), o dever do Estado de prov�-la aos seus cidad�os, e, nesse processo, reserva significativo percentual de horas ao ensino da l�ngua e da literatura em l�ngua materna. � esse ensino sistematizado, met�dico, que, visando instrumentalizar o cidad�o para a leitura, a significa��o e a re-significa��o do mundo, levar� o aprendiz � autonomia para realizar escolhas e progredir, aprendendo por si mesmo.

Considerando que essa autonomia demanda habilidades e estrat�gias espec�ficas, defendemos que o ensino de leitura em l�ngua estrangeira deve envolver, sempre que poss�vel, a leitura de textos relevantes para o mundo em que o aluno vive fora da escola, que lhe possibilite estabelecer rela��es entre os textos usados para fins did�ticos e aqueles do universo que o cerca em suas atividades cotidianas. A aula de leitura de textos em l�ngua estrangeira, conforme recomenda PAIVA (2004), �n�o precisa repetir o modelo tradicional de um texto acompanhado de perguntas que, muitas vezes, n�o envolvem nenhum esfor�o cognitivo e fazem com que os alunos achem a aula mon�tona e artificial�, mas envolver atividades que associem a leitura � outras habilidades (ouvir, falar e escrever), que podem torn�-la mais interessante e, portanto, potencialmente mais produtiva.

Uma preocupa��o com essa produtividade (sempre almejada) tem sido objetivo de nossas aulas e estado presente em nossas experi�ncias de pr�tica pessoal e de ensino de leitura, conforme atestamos em pesquisa r�pida, realizada a partir de levantamento simplificado proposto por PAIVA (2004), � qual remetemos o(a) leitor(a) destas linhas. As leituras realizadas por n�s, alunos e professores, s�o similares quanto aos seus elementos geradores (exig�ncia de professor, da profiss�o, etc. e/ou para satisfa��o de curiosidade e prazer est�tico) e quanto � forma pela qual se realizam (normalmente, de forma silenciosa, com exce��o de situa��es espec�ficas de sala de aula, �s vezes com n�tida e importante fun��o did�tico-pedag�gica no ensino de l�ngua estrangeira), mas diferem quanto �s caracter�sticas dos textos utilizados ou escolhidos. Uma situa��o ligeiramente diferenciada, por�m, se esbo�ou no �corpus� escolhido por uma colega: o pesquisado, adolescente, l� textos did�ticos (em l�ngua p�tria) sob imposi��o de professores, desinteressadamente. Imp�e-se perguntar, por�m, se essas leituras (de Geografia, Hist�ria, etc.), n�o se constituir�o em subs�dio para a forma��o de leitor com aquela compet�ncia b�sica m�nima mencionada por TOMICH (2002, p.143), que se alicer�a, tamb�m, em conhecimento de mundo. Pensamos, portanto, que a op��o por textos a serem lidos (em sala de aula ou como tarefas escolares) e pelas potenciais atividades que eles ensejam � fundamental para um ensino eficiente e para uma futura pr�tica eficaz de leitura, que deve ser atividade permanente na vida humana.

Como j� enfatizamos, entendemos que a autonomia intr�nseca ao leitor eficiente se adquire, via de regra, com a fundamental assist�ncia do professor, seja ele considerado assistente, esclarecedor, motivador, monitor de aprendizagem, organizador ou controlador de atividades e/ou comportamentos, fornecedor de modelos de linguagem adequados, conselheiro, preparador de materiais did�ticos, facilitador de aprendizagem, avaliador, ou um pouco de tudo isso. Seja qual for o adjetivo aplic�vel a esse profissional, a leitura � absolutamente necess�ria e a busca por abordagens e situa��es que levem o aluno � autonomia � imperiosa, condi��o �sine qua non� para justificar um processo de ensino-aprendizagem. Essa autonomia se constitui em diferencial competitivo na sociedade em geral e no mercado de trabalho, nos autoriza, aqui, a afirma��o de uma aparente perpetuidade do of�cio de professor e reafirma, com BARTHES (1984, p.36), que �a leitura � condutora do desejo de escrever�. Como aquelas que realizamos a partir dos textos de PAIVA (2004), TOMICH (2002) e outros: �nicas e n�o-repet�veis na recep��o, comuns em seus cernes, mas traidoras, quando comparadas, do esfor�o coletivo de costura textual que, a partir de leituras individuais, aqui realizamos; marcas que se insinuam nesta textura, nesta rede, nestas teias semiol�gicas, neste convite ao pensar... Na sua g�nesis, o desejo de aprender, os textos, a leitura e, naturalmente, a professora.

Bibliografia

BARTHES, Rolan. �O rumor da l�ngua�. Trad. Ant�nio Gon�alves. Lisboa: Edi��es 70, 1984.

BRIGHT, J.A. & McGREGOR, G.P. �Teaching English as a second language�.London: Longman, 1975.

PAIVA, Vera Menezes de Oliveira e. Desenvolvendo a habilidade de leitura. In: ________. "Dimens�es Comunicativas" (curso �on-line� � 1� semestre letivo de 2004 � FALE/UFMG - Tarefa 8). http://www.veramenezes.com/tarefas2.htm (Acesso em 18 abr. 2004).

TOMICH, L�da Maria Braga. Por que o aprendiz de leitura em l�ngua estrangeira precisa do professor? O papel do professor no ensino da leitura em LE. In: COSTA, Maria Jos� Damiani et alii. (Orgs.). �L�nguas: ensino e a��es�. Florian�polis: Universidade Federal de Santa Catarina / NUSPPLE/DLLE/CCE, 2002. p.141-149.

UR, Penny. �A course in language teaching�. Cambridge (UK): Cambridge University Press, 1996.

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Replies:

[> Re: Tareaf 8 - Grupo 3 - Ingl�s (Deborah, Sandra e Jos�) -- Vera, 10:58:01 05/22/04 Sat [1]

O texto de voc�s � muito rico em informa��es e intera��o com outros textos. No entanto, n�o responderam �s quest�es que coloco no meu texto e que eram parte da tarefa desta semana, Sugiro que releiam a primeira parte de meu texto e que respondam �s perguntas.

Abra�o,

Vera

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[> [> Re: Tareaf 8 - Grupo 3 - Ingl�s (Deborah, Sandra e Jos�) -- Jos� Eur�alo, 14:44:09 05/22/04 Sat [1]

Professora:

Voltaremos ao seu texto e faremos o que a senhora nos sugere em sua mensagem.

Obrigado,

Jos� Eur�alo.

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[> [> [> Re: Tareaf 8 - Grupo 3 - Ingl�s (Deborah, Sandra e Jos�) -- Vera, 17:40:55 05/22/04 Sat [1]

Fico aguardando a complementa��o, ent�o, pois voc�s sempre trzem contrinui��es muito interessantes.

Abra�o,

Vera

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[> [> Re:..... TEXTO COMPLEMENTAR - TAREFA 8 -- Jos� Eur�alo, 09:50:29 05/26/04 Wed [1]

UM QUESTION�RIO, LEITURA E UMA COMPLEMENTA��O TEXTUAL:
UMA REVISITA � NOSSA TAREFA 8
Grupo 3 - Ingl�s

Deborah Brant
Sandra Cistina
Jos� Eur�alo

Introdu��o

Com este breve texto, retomamos, parcialmente, assunto que foi objeto de nosso texto anterior para a TAREFA 8, complementando-o e especificando melhor o que registramos no seu 11� par�grafo, a prop�sito de question�rio inserido no texto �Desenvolvendo a habilidade de leitura�, de PAIVA (2004), eximindo-nos, por�m, de ressaltar a import�ncia do ensino de leitura para o ensino de l�ngua estrangeira, posto que discutimos isso, exaustivamente, no texto anterior.

Respostas ao question�rio

As respostas que nosso grupo deu ao question�rio s�o ilustrativas daquilo que expusemos em nosso texto anterior, conforme se atesta a seguir e na conclus�o que apresentamos em seguida.

Deborah

�Fa�a uma lista de todos os tipos de texto que voc� l� durante a semana. Pe�a a seus alunos para fazerem a mesma coisa. Compare as duas listas e escreva no quadro abaixo as diferen�as entre as duas listas.�

Semelhan�as entre os tipos de textos lidos por alunos e professores: textos informativos, folhetos de propaganda, letras de m�sicas, romances, textos did�ticos e �e-mails�.

Diferen�as (leituras pr�prias dos alunos): hist�ria em quadrinhos, revistas �teen�, revistas com jogos (passatempos) e livros de aventura

Diferen�as (leituras exclusivas do professor): r�tulos de produtos, textos cient�ficos e jornais.

�Que tipo de texto voc� mais gosta de ler? E seus alunos? Esses textos s�o usados em sala de aula? A leitura em sala de aula tem alguma rela��o com a leitura feita fora dela? �

Os textos que gosto de ler s�o os informativos e os meus alunos preferem ler textos humor�sticos do tipo �quadrinhos�. Infelizmente, s�o raras �s vezes em que os textos que os alunos gostam de ler s�o usados em sala de aula. Acredito que essa situa��o esteja relacionada com o fato de que muitas vezes n�s, professores, devemos focar nossas aulas no livro did�tico adotado pela institui��o de ensino, n�o tendo assim a oportunidade de explorar outros textos em sala de aula.

�Agora volte � listagem que voc�s produziram e sublinhe o que voc�s l�em em voz alta. Quantos itens voc� sublinhou?�

Se considerarmos uma leitura individual, nenhum texto � lido em voz alta. Entretanto, alguns desses textos s�o lidos em voz alta em sala de aula ou em outro contexto, quando solicitado.

�Qual � a rela��o da leitura em sala de aula com as atividades da vida cotidiana? A leitura em sua sala de aula � usada para construir conhecimento, para promover intera��o, para experi�ncia est�tica, ou � um mero pretexto para aprender esse ou aquele ponto gramatical ou ainda para treinar pron�ncia?�

A leitura em sala de aula � utilizada como um ve�culo/instrumento muito valioso para o processo de aprendizagem, pois esta requer que o aluno estabele�a associa��es entre as informa��es do texto e suas experi�ncias pessoais(vis�o de mundo). A leitura, ent�o, � abordada com o intuito de apresentar aos alunos informa��es s�cio-culturais, de apresentar novos voc�bulos ou at� com a inten��o de fixar o l�xico aprendido, tamb�m � utilizada com o pretexto de ensinar algum aspecto gramatical e, al�m disso, ela � utilizada como uma estrat�gia para treinar a pronuncia e a intera��o grupal atrav�s das interpreta��es individuais.

Sandra

�Fa�a uma lista de todos os tipos de texto que voc� l� durante a semana. Pe�a a seus alunos para fazerem a mesma coisa. Compare as duas listas e escreva no quadro abaixo as diferen�as entre as duas listas.�

Leituras da entrevistadora: textos t�cnicos referentes ao seu trabalho, teoria sobre o ensino de l�ngua inglesa, literatura (prosa e poesia), �e-mails�, not�cias e verbetes de dicion�rios.

Entrevistado (aluno �ad hoc�): seu irm�o, Elvis, de 13 anos

Leituras do entrevistado: literatura (poesia, quase nunca), �e-mails�, not�cias (de vez em quando), textos das disciplinas do col�gio (Hist�ria, Geografia, Biologia, etc.), resumo/coment�rio sobre filmes e jogos.

�Que tipo de texto voc� mais gosta de ler? E seus alunos? Esses textos s�o usados em sala de aula? A leitura em sala de aula tem alguma rela��o com a leitura feita fora dela?�

Eu gosto mais de ler textos liter�rios em prosa, especialmente romance e conto. J� Elvis l� literatura praticamente obrigado pela professora do col�gio, e l� eles n�o trabalham com poesia. O que ele gosta mesmo de ler � sobre filmes e jogos de computador, e e-mails especialmente. Infelizmente, o que os alunos gostam e efetivamente l�em n�o � levado para a sala de aula. Ficam muito presos ao livro did�tico e ao curr�culo que �deve� ser cumprido.

�Agora volte � listagem que voc�s produziram e sublinhe o que voc�s l�em em voz alta. Quantos itens voc� sublinhou?�

Normalmente n�o fazemos leitura em voz alta, mas qualquer um dos textos pode ser assim lido, como relata PAIVA, se queremos compartilhar alguma coisa deles com algu�m.

�Qual � a rela��o da leitura em sala de aula com as atividades da vida cotidiana? A leitura em sua sala de aula � usada para construir conhecimento, para promover intera��o, para experi�ncia est�tica, ou � um mero pretexto para aprender esse ou aquele ponto gramatical ou ainda para treinar pron�ncia?�

A leitura normalmente feita em sala de aula (na turma de Elvis, por exemplo) tem pouca rela��o com a vida cotidiana dos alunos, infelizmente. N�o traz elementos de seu interesse, e, portanto, parece n�o ter muito efeito, a n�o ser a fixa��o de pontos gramaticais. Penso que � necess�ria uma mudan�a de perspectiva dos profissionais da �rea no sentido de se ampliar os prop�sitos de leitura e as diversas formas de trabalh�-la, a fim de que seja uma atividade n�o passiva, mas ativa, envolvente, que realmente proporcione prazer est�tico e promova intera��o e constru��o do aluno enquanto indiv�duo e membro de uma sociedade, possibilitando-lhe outras vis�es de mundo al�m dos meros pretextos de ensino de gram�tica e pron�ncia.

Jos�

�Fa�a uma lista de todos os tipos de texto que voc� l� durante a semana. Pe�a a seus alunos para fazerem a mesma coisa. Compare as duas listas e escreva no quadro abaixo as diferen�as entre as duas listas.�

Professor: textos acad�micos, contratos de presta��o de servi�os, manuais t�cnicos, revistas semanais, romances, �e-mails�, dicion�rios.

Alunos: manuais t�cnicos, normas t�cnicas, revistas semanais livros de faroeste, jornais di�rios, �e-mails�, �best-sellers� e poesia.

H�, nessas listas, semelhan�as e diferen�as bem n�tidas. Os alunos que responderam o question�rio, sendo trabalhadores de ind�stria, l�em, com freq��ncia, textos t�cnicos (normas e manuais t�cnicos). Quanto o tema � leitura de interesse pessoal, percebe-se que a lista do professor engloba textos de outra natureza, provavelmente em fun��o de sua forma��o e influ�ncia do exerc�cio profissional.
Que tipo de texto voc� mais gosta de ler? E seus alunos? Esses textos s�o usados em sala de aula? A leitura em sala de aula tem alguma rela��o com a leitura feita fora dela?

�Que tipo de texto voc� mais gosta de ler? E seus alunos? Esses textos s�o usados em sala de aula? A leitura em sala de aula tem alguma rela��o com a leitura feita fora dela?�

Sempre preferi prosa a poesia (acho que h� muitos simulacros de poetas e de poesia por a�, desperdi�ando tempo, papel, tinta, energia, natureza e, eventualmente, algum talento). Ultimamente, tenho lido, com muito prazer, textos sobre Numism�tica e colecionismo em geral. Naturalmente, estando cursando Letras, leio muitos textos acad�micos, a maioria deles de baixa qualidade. Quanto aos alunos, dizem que preferem ler textos mais leves, de jornais e revistas.

N�o, esses textos (os que lemos por prazer), normalmente, n�o s�o usados em sala de aula. Devo acrescentar, por�m, que a leitura feita em sala de aula, com alunos empregados da ind�stria que freq�entam curso de Ingl�s instrumental, � similar �quela que fazem no trabalho, apesar de diferir (e muito) daquela que lhes proporciona prazer est�tico.

�Agora volte � listagem que voc�s produziram e sublinhe o que voc�s l�em em voz alta. Quantos itens voc� sublinhou?�

Nenhum item foi sublinhado. Na verdade, a leitura individual � feita de forma �silenciosa�. Dois alunos, por�m, que gostam de poesia, disseram que l�em poesia em voz alta, para perceber os efeitos da sonoridade, da musicalidade da escrita po�tica.

Se considerarmos, por�m, o ambiente de sala de aula, a situa��o � diferente, pois os alunos precisam aprender a pron�ncia de termos t�cnicos, al�m de revisar aspectos sint�ticos do Ingl�s, para aprimoramento de suas habilidades de leitura.

�Qual � a rela��o da leitura em sala de aula com as atividades da vida cotidiana? A leitura em sala de aula � usada para construir conhecimento, para promover intera��o, para experi�ncia est�tica, ou � um mero pretexto para aprender esse ou aquele ponto gramatical ou ainda para treinar pron�ncia?�

Levando em considera��o as atividades laborais dos alunos, a leitura feita em sala de aula est� intimamente vinculada �quela feita no ambiente de trabalho, pois esses alunos freq�entam curso de Ingl�s instrumental, t�cnico, buscando desenvolver habilidades para leitura de manuais t�cnicos, �handbooks�, algumas normas t�cnicas, etc.

Se considerarmos como cotidiana aquela vida pr�pria de casa, rua, etc., a leitura feita em sala de aula n�o mant�m rela��es com ela. Nesse caso, o ambiente de ensino implica uma situa��o de mudan�a de registro.

Quanto � raz�o da leitura, ela � feita como parte do processo de aprendizagem, como em outra aula qualquer de l�ngua estrangeira. Assim sendo, contribui para o aprendizado de aspectos morfol�gicos, sint�ticos e sem�nticos, apesar de a �nfase maior ser dada ao vocabul�rio (leitura, escrita, compreens�o, audi��o e pron�ncia), uma vez que todos os alunos j� freq�entaram curso b�sico de Ingl�s n�o-t�cnico.

Conclus�o

Fica patente, com essas respostas, nossa percep��o de que a leitura, enquanto atividade que permite interpreta��o textual, via de regra, se realiza de forma �silenciosa�, sem realiza��o fonol�gica do texto impresso. A leitura em voz alta �, sim, importante para o ensino de l�nguas, mas com objetivos outros, n�o para compreens�o ou interpreta��o textual. Ela � importante para ensino de pron�ncia, da musicalidade pr�pria da l�ngua, de entona��o, para o estabelecimento de clima efetivo de comunica��o similar aos que o Homem encontra no uso cotidiano da l�ngua-alvo, etc., que s�o imprescind�veis num processo de ensino-aprendizagem de qualidade que trabalhe as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audi��o, especialmente se ele �, se diz ou se pretende comunicativo.

As situa��es que se configuram em sala de aula, quando um aluno letrado faz a leitura de um texto, demonstram n�o s� essa import�ncia (constitui-se em oportunidade para a pr�tica de pron�ncia, por exemplo, para reconhecimento de significados e para promover a desinibi��o do aluno), mas, tamb�m, a pouca valia da leitura enquanto atividade que promove decifra��o ou compreens�o textual ou que se pretenda realizada de forma coletiva. Normalmente, um aluno l�, alguns colegas apenas ouvem o texto, outros t�m sua aten��o dispersada, outros tentam acompanh�-lo, mas reduzindo sua velocidade de leitura, posto que aquele que a realiza, fonologicamente, gasta mais tempo, tem sua leitura retardada, desacelerada, devido aos esfor�os fisiol�gicos que esse tipo de leitura exige. Nesse particular, a leitura em voz alta (t�o comum nos anos iniciais de escolariza��o) � pouco produtiva ou at� mesmo contraproducente, parecendo constituir-se em pretexto para permitir que alunos desatentos ou�am o texto ou que, aqueles mais apressados o leiam (ignorando a leitura em voz alta), ou, ainda, para que aqueles mais lentos ou pregui�osos acompanhem a leitura.

A recep��o desse tipo de leitura � de tal forma diferente daquela dirigida � leitura �silenciosa� que, quando, em congressos e semin�rios, por exemplo, um palestrante faz a leitura de seu texto ou de resumo de sua pesquisa, muitos participantes, mesmo interessados no assunto e no que o leitor tem a dizer, cochilam, conversam com colegas, etc., enquanto a leitura cansa, fisicamente, aquele que a faz. Naturalmente, esse processo parece estar intimamente vinculado ao fato de o leitor ler, ali, daquele lugar de enuncia��o, um texto que n�o foi produzido para leitura em voz alta, mas para registro nos anais do evento. Nesse ponto, uma pergunta: acaso a maioria dos textos para ensino de l�ngua estrangeira � produzida para essa leitura? Entendemos que n�o tem sido assim, mesmo quando o pretexto da atividade leitora � ensinar pron�ncia. Talvez a� estava o grande equ�voco: a forma de conduzir a leitura, em voz alta, de textos did�ticos produzidos para compreens�o textual, para entendimento de estruturas sint�ticas e lexicais impressas (cremos que esse tipo de leitura serve mais para o reconhecimento de significados do que para decifra��o �coisa pr�pria da leitura dita silenciosa). Talvez isso necessite ser ensinado ou re-aprendido por professores e editores: adequar os instrumentos aos meios... Tarefa e desafio constantes na vida humana, desde o tempo em que, em pedras e couros, com estiletes e tintas, o g�nio humano inventou a escrita.

Bibliografia
PAIVA, Vera Menezes de Oliveira e. Desenvolvendo a habilidade de leitura. In: ________. "Dimens�es Comunicativas" (curso �on-line� � 1� semestre letivo de 2004 � FALE/UFMG - Tarefa 8). http://www.veramenezes.com/tarefas2.htm (Acesso em 18 abr. 2004).

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