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Denise Araújo
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Date Posted: 08:47:28 02/19/03 Wed
Prezada Rosiane
Primeiramente, gostaria de parabenizá-la pela escolha do texto que nos mostra como o treinamento de estratégias – SBI - proposto por Cohen (1998) pode ser implementado na prática. Seguem, abaixo, as minhas sugestões para as suas questões.
QUESTÃO 1:
Gostaria de falar sobre o papel das crenças haja vista ser este o meu tópico de pesquisa. Sabemos que os professores de LE trazem consigo crenças sobre como a língua-alvo deve ser aprendida por seus alunos. Alguns trabalhos relatam os diversos pontos de vista de professores e, mais particularmente, de professores em formação sobre linguagem e aprendizagem de línguas (Almeida Filho, 1999; Barcelos, 1999; Silva, 2000; Carvalho, 2000, dentre outros). Segundo Horwitz (1) apud Silva (2000:23), os futuros professores entram nos cursos de metodologia de ensino com muitas idéias preconcebidas sobre como se aprendem línguas e sobre como elas deveriam ser ensinadas. Nas palavras de Vieira-Abrahão (2002: 60):
“Professores em formação trazem para a universidade, explícita ou implicitamente, uma visão de educação, de ensino-aprendizagem, de sala de aula, de papéis de professor e aluno, de livro didático etc., que, sem dúvida, influenciarão suas leituras da teoria e da prática, assim como suas ações em sala de aula”.
Sabemos, também, que essas crenças são construídas ao longo de sua experiência como aprendizes de línguas tanto nas escolas de ensino regular e cursos livres quanto na própria universidade. Kennedy(2) apud Vieira-Abrahão (2002: 60) afirma que “os professores adquirem marcas aparentemente permanentes de sua experiência como alunos que são difíceis de remover”. Além disso, esses conceitos prévios poderão impedir a sua receptividade a novas informações especialmente caso essas estejam em conflito com esses conceitos. Nesse sentido, observamos que as crenças de professores e aprendizes sobre linguagem, LE, aprender e ensinar línguas reveladas em suas ações em sala de aula poderão impedir o desenvolvimento da autonomia de ambos principalmente caso estas crenças estejam em consonância com uma abordagem tradicional de ensino, onde o professor é considerado um “repassador de saberes” – maior responsável pela aprendizagem que o aprendiz empreende, e o aprendiz, um mero receptor de informações, destituído de expectativas e desejos e que reage ao processo ensino/aprendizagem com toda a sua “potencialidade cognitiva e psicológica” (Freitas, 1998: 71).
Acredito, conforme vários estudos apontam (Almeida Filho, 1999; Vieira-Abrahão, 1996 e outros), que um importante passo para alcançarmos um nível mais alto de desenvolvimento de professores e aprendizes rumo a um ensino/aprendizagem mais autônomo seria que os professores tivessem conhecimento e desenvolvessem as competências (implícita, aplicada, linguístico-comunicativa e aplicada), o que significa estar em constante processo de formação a partir da reflexão sobre as suas crenças para que se tornem profissionais mais críticos e autônomos. Para tanto, sabemos que é preciso que os cursos de formação de professores (inicial e continuada) criem espaços para a implementação de um trabalho voltado para a prática reflexiva de forma a encorajar os professores a se tornarem mais autônomos e orientá-los sobre o seu verdadeiro papel no ensino de línguas e, mais particularmente, no ensino voltado para o uso de estratégias de aprendizagem pelos seus aprendizes (incluo, aqui, os papéis citados por Cohen no capítulo 4 lido para meu seminário). Creio que, a partir dessa conscientização, professores estarão aptos a criarem um ambiente onde o diálogo e a colaboração entre eles e seus aprendizes levarão este último a adquirir condições e autonomia para se guiar no processo de aprender uma nova língua de maneira mais consciente e eficiente.
QUESTÃO 2:
Em relação a este estudo, vejo como um ponto bastante positivo o fato dos autores mostrarem os avanços de sua pesquisa em relação às demais existentes haja vista esta possibilitar aos aprendizes oportunidades de fazerem conexões entre as estratégias discutidas e as atividades específicas de speaking realizadas.
Além disso, observamos a ênfase dada à importância de um tipo de instrução formal voltada para o uso de estratégias (speaking strategies) e como ela pode afetar positivamente o desenvolvimento da habilidade oral dos informantes envolvidos. Segundo os autores (1998: 152) “this study should already provide suggestions for instructional changes in the classroom. It would appear beneficial to engage learners in discussions of speaking strategies, having them review checklists of possible strategies and practice those strategies in class. The students should be the ones who finalize their own strategy checklists, and they need to make their own choices as to the strategies that they will use in different language learning and language use situations”. Nesse sentido, este estudo vem corroborar os dados da pesquisa de Freitas (1998) ao nos mostrar os benefícios do treinamento de estratégias pois além de melhorar o desempenho linguístico do aprendiz, encoraja a sua autonomia, expandindo de maneira significativa o seu papel nesse processo, respeitando as suas necessidades e especificidades. Uma vez consciente da existência dos diversos tipos de estratégias e dos seus benefícios no processo de aprendizagem, o aprendiz poderá adquitir condições e autonomia para escolher as estratégias que melhor se adequam aos seus estilos de aprendizagem e às diferentes tarefas que irá realizar.
QUESTÃO 3:
Acredito no grande potencial do trabalho colaborativo no processo de ensino/aprendizagem de línguas, seja ele presencial ou on-line (conforme já discutido por Dilso e Adriana Sales em seus respectivos seminários) ou em turmas grandes ou pequenas. Creio também, a partir da leitura dos estudos de Cohen, Freitas, Oxford e outros discutidos nesta disciplina, na força de um tipo de ensino voltado para o uso consciente de estratégias de aprendizagem envolvendo quaisquer habilidades linguísticas como grande ferramenta na busca de uma aprendizagem bem sucedida e mais autônoma. Nessa perspectiva, vejo, como um possível encaminhamento para o ensino/aprendizagem de “speaking” (e outras habilidades também), a necessidade de professores criarem momentos de discussão entre os aprendizes na língua-alvo (em grupos ou duplas) onde cada um possa explicitar as estratégias preferidas e utilizadas por eles para determinada atividade realizada a fim de trocarem experiências e construírem o conhecimento coletivamente.
Sobre quais estratégias deverão ser utilizadas para o desenvolvimento desse tipo de habilidade, acredito que caberá ao professor oferecer um maior leque possível de opções ao aprendiz para que ele faça as suas próprias escolhas a partir das suas necessidades e estilos de aprendizagem.
Um forte abraço,
Denise
Referências bibliográficas:
HORWITZ, E. K. Using students’ beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course. Foreign Language Annals, v. 18, n. 4, p. 333-340, 1985.
2 KENNEDY, M. Policy Issues in Teacher Education. East Lansing, Mich.: National Center for Research on Teacher Learning, 1990.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O Professor de Língua Estrangeira em Formação. São Paulo: Pontes, 1999.
______. Análise de abordagem como procedimento fundador de auto-conhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. São Paulo: Pontes, 1999, p. 11-27.
______. Tendências na formação continuada do professor de língua estrangeira. APLIEMGE – Ensino e Pesquisa, v. 1, 1997, p. 29-41.
BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. São Paulo: Pontes, 1999, p. 157-177.
CARVALHO, V.C.P.S. A aprendizagem de língua estrangeira sob a ótica de alunos de Letras: crenças e mitos. 2000. 138 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
SILVA, I. M. Percepções do que seja ser um bom professor de inglês para formandos de Letras: um estudo de caso. 2000. 115 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Teoria e prática na formação pré-serviço do professor de língua estrangeira. In: GIMENEZ, T. (Org.). Trajetórias na Formação de Professores de Línguas. Londrina: UEL, 2002, p. 59-76.
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