Author:
Maristela
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Date Posted: 07:21:29 01/24/03 Fri
O PAPEL DO PROFESSOR, sob a perspectiva da autonomia é o de co-construir o conhecimento cooperativamente e colaboratimente junto ao(s) aluno(s), outros professores e sociedade, em geral. Ele é o facilitador da aprendizagem autônoma. Ele co-aprende com seus alunos, já que a aprendizagem é contínua e os resultados dessa co-aprendizagem/interação são bastante eficazes .
Propiciar mais liberdade de escolha pelos alunos, o que significa mais responsabilidade sobre a aprendizagem autônoma; propiciar condições aos aprendizes para que essa aprendizagem mais autônoma seja co-construída colaborativamente; uso de uma prática eclética tanto pelo professor como pelos aluno(s); trabalhar na sala de aula global são algumas das MANEIRAS DE SE LIDAR com aprendizes mais ou menos autônomos.
QUESTÃO 1: AGENTE GLOBAL: argumentos que podem ser utilizados para defender que o professor /aluno(s) devem ser agentes globais autônomos:
- Provocar uma transformação de conceitos leigos dos aprendizes em conceitos científicos mais elaborados e complexos (Weininger, 2001, p. 49). Essa explicação vai de encontro com a argumentação de Silva (2000, p. 92) de que as crenças (tanto do professor, como do(s) aluno(s)) estão em contínua construção e (re)construção. É necessário que as crenças
“deixem de ser construtos de senso comum, pois serão frutos de elaborações e (re)elaborações que conduzem a geração de conhecimentos e não a simples aquisição de conhecimentos produzidos por outros”
- “A construção social do conhecimento” exige uma comunicação mais autêntica e autônoma entre todos os participantes do processo (Weininger, 2001, p. 49).
- O professor como agente global ensina menos e há mais aprendizagem, ou seja, o professora organiza e gerencia eventos nos quais a aprendizagem de seus alunos pode ocorrer, na integração em contextos reais da língua e cultura alvo. Aqui, o menos do professor, é mais para o aprendiz (Weininger, 2001; Leffa, 2002). A maioria deste eventos acontece fora da sala de aula (Weininger, 2001; Leffa, 2002), não mais no aquário, e sim no mar aberto, sendo que há inúmeras maneiras de se aprender. A sala de aula é apenas a base de apoio do professor, sendo a sala de aula global uma metáfora para a aprendizagem on line. Segundo Freire (citado em Padilha, 2000, p. 1) a “aula” tornou-se, há muito tempo, uma palavra estreita, pobre, para caracterizar a complexa atividade que se dá na escola. Paulo Freire, ao falar de “Círculo de Cultura”, já havia percebido isso há 50 anos.”
- “Não basta ensinar os alunos como surfar na rede, precisamos ensiná-los como fazer ondas!” (Weininger, 2001, p. 61). Essa citação pode se referir também ao trabalho realizado no “aquário”.
QUESTÃO 2
Como trabalho em duas Instituições de Ensino, percebo claramente algumas dificuldades no desenvolvimento de uma prática reflexiva, mais autônoma. Em uma instituição, está no projeto pedagógico a proposta de prática investigativa-reflexiva e há uma “cultura” em relação a esse tipo de trabalho. Na outra, não há essa proposta registrada em algumas ementas. Nessa primeira, consigo um trabalho mais colaborativo, independente e tenho mais suporte, apoio. Na segunda, como não está amarrado/escrito no projeto do curso, há uma grande autonomia pela negação por parte de alguns alunos e, assim, encontro bastante resistência, dificuldade para ir do aquário para o “mar aberto”.
Outra questão crucial que percebo é a falta de cooperação entre os professores da área. Autonomia é um trabalho colaborativo, desenvolvido por todos, alunos e também os diversos professores da área, instituição e se você defende uma proposta de autonomia que não é contemplada pelos demais colegas, esse processo fica “complicado”. Assim, propiciar ao aprendiz autonomia em uma única disciplina “é uma restrição a sua autonomia” (Nicolaides e Fernandes, 2002, p. 83);
Outra questão refere-se a aprendizagem on line. Não consigo imaginar a aprendizagem de inglês sem estar ligando essa ao computador/internet/softwares. Logo, se a instituição não tem laboratório de computador, há bastante limitações no desenvolvimento de aula global (Weininger, 2001), apesar de que alguns alunos já trabalham on line. Segundo Paiva (2001), o novo laboratório de línguas é on line e esperamos que, cada vez mais, esse instrumento de aprendizagem esteja presente, mais e mais, nas Instituições de Ensino.
QUESTÃO 3
A autonomia é um estágio a que se chega e você, como aprendiz autônomo, tem a língua materna (LM) como suporte na aquisição da língua estrangeira (LE), já que esse associa o novo conhecimento de LE ao conhecimento prévio da LM. Logo, o conhecimento da LM contribui para a aquisição da LM. Às vezes, é necessário relacionar o assunto na LM, para que o aprendiz compreenda a LE, ou seja, desenvolver estudo contrastivo da LM e LE, a fim de que haja uma maior aprendizagem. Nesse sentido, se há na sala de aula global aprendizes nativos e não nativos, pode haver uma maior troca de estratégias interativas entre o interlocutor nativo e não nativo e isso é positivo.
No entanto, vale destacar que a maior fonte de erros de escrita dos aprendizes não vem da interferência da LM na aquisição da LE (Figueiredo,1997), ou seja, não vem de erros interlinguais, mas intralinguais (erros resultantes da aprendizagem da LE que não refletem a interferência da LM).
Destaca-se, ainda, segundo Vieira-Abrahão (1992, citado em Silva, 39), que o professor/aluno deve ter “consistência teórica, ou seja, ter conhecimentos relevantes em Pedagogia, Psicologia, Lingüística e, em especial, em Lingüística Aplicada.”, computação... Nesse sentido, “um programa para desenvolver o novo letramento mais abrangente inclui a LE apenas como uma modalidade.”(Weininger, 2001, p. 61)
QUESTÃO 4
Não se pode negar que a autonomia relaciona-se aos contextos educacional, político, sócio-histórico e cultural do aprendiz (Sinclair, 1999). Pode-se dizer que os textos on line são, no momento, em sua grande maioria na língua inglesa. No entanto, não podemos dizer que o professor de inglês tem maior facilidade de se “adaptar” à perspectiva da autonomia do que o professor de francês, alemão ou russo. Podemos para isso, exemplificar o nome desse curso “Autonomia, estratégias e aprendizagem de Línguas Mediada Por Computador”. Logo, a perspectiva de autonomia defendida se relaciona à língua materna e estrangeira, à perspectiva da educação de línguas e não somente de Língua Inglesa.
Percebe-se que a construção do conhecimento está em contínua construção e (re)construção, assim como as crenças dos aprendizes, sendo a autonomia do aprendiz co-construída por todos do processo educacional e também pelas diversas sociedades, culturas. O nível/etapa de autonomia do aprendiz relaciona-se às suas tomadas de decisões (reflexão-ação), apesar de a autonomia não ser sempre observável (Sinclair, 1999) e isso é característica comum a qualquer cultura, contexto. Essas tomadas de decisões estão relacionadas ao “self, the subject matter, the learning process” (Sinclair, 1999, p. 5-6) e devem ser respeitadas, segundo “as necessidade peculiares culturais da comunidade em questão” ( Nicolaides e Fernandes, 2001, p. 92).
Referências Bibliográficas
LEFFA, V. Quando o menos é mais. 2002. 18 p.
< http://www.leffa.pro.br/autonomia.htm >
NICOLAIDES, C. & FERNANDES, V. Crenças e atitudes que marcam o desenvolvimento de autonomia no aprendizado de língua estrangeira. In: The Specialist. São Paulo: EDUCAT, V. 23, N. 1, 2002. p. 75-99.
PADILHA, 2001. < http:www.paulofreire/org >
PAIVA, V.L.M. O www e o ensino de inglês. In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. V. 1, no. 1. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2001. p. 93-116
SILVA, I. M. Percepções do que seja ser um bom professor de inglês para formandos de Letras: um estudo de caso. Dissertação de mestrado não publicada. Belo Horizonte: UFMG, Faculdade de Letras, 2000.
SINCLAIR, B. Learner autonomy: how far have we come? Where are we going? IN: The Newsletter of the IATEFL. 1999. p. 5-7
Weininger, M. j. Do aquário em direção ao mar aberto: Mudanças no papel do professor e do aluno. In: LEFFA, V. O professor de línguas estrangeiras – Construindo a profissão. Pelotas: educat, 2001. p. 41-68
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